språklæring på ymse vis

So er tida komen for å skrivva siste blogginnlegg for denne gong. Valfritt tema gir stor fridom, og eg har lyst til å dela nokre tankar eg har omkring språklæring.

I fjor tok eg engelsk årseining, og då fokuserte me på kor mykje vanskelegare det er å læra eit andre språk i forhold til å læra eit første språk. Det første språket, morsmålet, lærer ein i ein naturleg setting når ein lærer å snakka. Alle rundt deg snakkar språket du skal læra, og språklæring går meste av seg sjølv. Dei forskjellige nyansane i språket kjem naturleg i takt med barnet si utvikling og modning. Små barn har anlegg til å laga alle lydar som finnest i alle språk. Etter kvart som barnet vert "spesialisert" i eit språk vert denne evna meir og meir redusert. Dette avdi musklane ein brukar i munn, nase og svelg for å laga dei einskilde lydane får ei meir einsarta trening etter som tida går: Barnet spesialiserer seg i morsmålet og musklar som ikkje vert trente vert passive. Når barnet seinare skal læra eit nytt språk tar ein som regel utgangspunkt i morsmålet og lærer språk nr to ut fra det. Ein byrjar på grunnplan og lærer ord for ord, nedt som når barnet skulle læra morsmålet. likevel er det ein stor skilnad: Barnet har allereie eit språk frå før , og tolker det nye språket med utgangspunkt i det gamle. Morsmålet vert på det viset både ei hjelp i språklæringa, men og eit hinder avdi det nye språket må gå vegen om det gamle.

Dette gjeld ikkje for bilinguale barn: tospråklege. Dette er barn som veks opp med to språk brukt parallelt. Barn som har foreldre fra kvar sitt land lærer gjerne språket til begge foreldra medan dei er små og får eit naturleg forhold til begge språka. Eg har ei veninne frå Frankrike som er gift med ein nordmann. Dei er busett i Norge. Deira to jenter er bilinguale: Dei svarar på det språket dei vert tilsnakka på. Mor har heile tida vore bevisst på å snakka fransk til jentene sine, for at dei skulle læra språket naturleg. Dei har jo halve slekta si i Frankrike og er der meste kvar skuleferie. Desse to jentene snakkar fransk flytande og vekslar naturleg mellom begge språk i ein samtale dersom den vert ført på begge språk. Det er veldig fascinerande å høyra på dei! Skriftleg er det større skilnad: Der er dei klart flinkast i norsk. Dette avdi det er dette språket dei har brukt på skulen, medan mor har tatt seg av opplæring i fransk grammatikk innimellom (når det vart tid til det). Målet for mor var at dei skulle kunne kommuniserer problemfritt med franske besteforeldre, og det klarer jentene fint. Det dei lærer av fransk skriftleg tar dei med som bonus. Når dei var små kunne ein kansje oppleve ein viss språkforvirring hos jentene der dei brukte begge språk i same setning. Til dess dei hadde nådd skulealder hadde dei fått full kontroll på dette, og vart lika flinke i norsk som sine medelevar.

Så har ein dei barna som flytta til eit anna land saman med familien. Då nyttar ein gjerne morsmålet heime, medan alt utanfor huset sine fira vegger foregår på det nye språket. Desse ungane vert på ein måta kasta inn i ein voldsom språkopplæing, og mange får ein tøff kvardag.Undervisning, fritidsaktiviteter, innkjøp og sosial omgang med andre foregår på eit nytt språk. Det vert som å læra å svømma ved at ein vert kasta på sjøen: Ein må mobilisera alt ein har av energi og vilje for å overleva - ein har rett og slett ikkje noko val. Men sidan ein får store mengder innput av språkleg påverknad av det nye språket lærer ein det oftast overraskande snart. Dess yngre ein er når ein flyttar, dess snarare går det å lære det nye språket. Heime "slappar ein av" og held på morsmålet. Dermed får ein anledning til å utvikle førstespråket sitt vidare - ivertfall munnleg. Dette kan ein ofte sjå hos invandrarar i Norge. Ungane lærer snart å tileigna seg norskkunnskapane medane foreldregenerasjonen slit meir. Dersom mor i tillegg vert heimeverande kan ho risikere å ikkje lærer det nye språket i det heile avdi ho ikkje vert "utsett" for det.Mange innvandrarbarn har oppgåve som tolk for foreldra, og må gjerne bistå både i kvardagsliv og i møte med offentlege istitusjonar.

Ein har og ein tredje gruppa med barn og språklæring: Adoptivbarna fra utlandet. Einskilde adoptivbarn kjem frå eit land som ikkje har språkleg fellesskap med Norge: t.d. Kina. Desse barna får brått ein kvardag der dei må starta heilt på nytt, også språkleg.Stort større omveltningar i livet kan eit menneske knapt oppleva. Dei kan ikkje nytte morsmålet korkje heime eller ute. Hos mange av desse kan ein sjå at dei får problem med å lære nytt språk avdi dei ikkje kan byggje på det gamle. Dei kan ikkje nytte den kunnskapen dei har frå før. Einskilde av desse barna får problem med å skilje nyansar og begrep i det nye språket og kan slite grammatisk lenge. Språkleg mister dei gjerne nokre år i utviklinga. Likevel klarer dei fleste seg veldig bra: Dei får jo det nye språket inn overalt, og det vert ein naturleg del av livet om enn det kan gå tregt.

Kva så med undervisninga av framande språk i skulen? Den foregår ofte i ein svært unaturleg setting. Dermed vert det vanskeleg for mange og poenget med heile undervisninga vert uforståeleg for nokre. Engelskundervisning på ein norsk skule med lærar som snakkar norsk i det meste av engelsktimen gir ingen naturleg læringssituasjon. Innputta (påverknaden) vert for få og det vert norsk - engelsk tenking for dei fleste, og me får ei fornorsking av enegelsken deira: Den vert ikkje naturleg: elevane tenkjer norsk når dei skal snakka eller skriva engelsk og så overset dei direkte før resultatet kjem ut av munnen eller ned på papiret. Det kan gi seg fantastiske utslag: "I helga var eg i byen med korpset = In the saints I was in the city with the korps." Denne oversettinga er henta frå ein prøve ein 8.klassing leverte for nokre veker sidan, og kan trygt seiast å bera preg av fornorsking av engelsken.

Engelskundervoisninga vert ofte svært tradisjonelt gjennomført: leselekse som skal lesast og oversettjast for lærar, og så ein dose grammatikk. Mange lærarar i grunnskulen klagar sjølv over at dei ikkje føler seg kompetente til å undervisa i faget, men som allmennlærar må dei gjerne ha engelskundervisning i "sin" klasse likavel. Då vert det sjeldan utforskande undervisning med vekt på engasjement i faget. problemstillinga er lett å forstå: I dag kan ein kvalifisera seg som allmennlærar uten å ha ei time engelsk medan ein går på lærarhøgskulen!

Eg har lyst til å verta engelkslærar, og eg har ein draum om korleis det kan foregå.
Ut fra det eg veit om naturleg språklæring har eg ei klar meining om korleis mi engelskundervisning skal organiserast: Naturfaglærarane har sitt kjemirom, datalæraren sitt datarom, gymlæraren sin gymsal og eg vil ha mitt England! Eg vil ha eit eige rom der det bare foregår engelskundervisning. Dette rommet skal vera dekorert som ei gate/torg i ein engelsk by, og med mulighet til å endra kulissene etter ei tid. Når døra til klasserommet vert opna får ein høyra (på band) beskjedar som " Mind the gap. The doors are closing. We are now approching Victoria station" m.m. Når elevane kjem inn i rommet skal elevane oppleva å ha foretatt ei reise til England, og all innformasjon foregår på engelsk, som er tilpassa elevane sitt nivå. Eg ser for meg pappfigurar av raude telefonkioskar, dobbeldekkere og gjerne ein engelsk "Bobby." Pultane skal vera organiserte som bord i ein park, eller kansje som Starbuck`s cafe (på ungdomstrinnet). Det er sjølvsagt engelske skilt og reklame på alle vegger.Å læra eit språk kan ofte samanliknast som ei reise: det er ikkje nok å kunna det tekniska. Ein må få med kropp og sjel og. Då må ein hjelpa elevane til å foreta denne reisa, og eit eige England til engelskundervisning har eg stor tru på kan virtualisera ei tilnærma naturleg setting for språkopplæring. Det handlar om å få elevane på rett "kanal" og mottakelege for rette signal. Dette er eg overtydd om at må kunna leta seg gjera sjølv i vår tids nedskore skulebudsjett! Så eg seier som andre før meg:"I have a dream!"

Skulen som sosialiseringsarena

Skulen i dag har mange viktige har mange viktige funksjonar. Først og framst skal den vera ein stad der barn og unge kan tileigna seg kunnskap og utvikla sine evner. Dessuten har skulen og som oppgåve å utvikle gagnlege og samfunnsnyttige medborgarar som kan bidra til at hjula i samfunnsmaskineriet går rundt.
I tillegg har skulen i dag og ein viktig funksjon som sosial arena, og dette gir skulen ein sosial oppdragarfunksjon:LK06 slår fast at "skulen skal stimulera elevane i deira personlege utvikling og identitet, i det å utvikla etisk, sosial og kulturell kompetanse og evne til demokratiforsåelse og demokratisk deltaking."

Går me eit par generasjonar attende var det bruk for ungane som arbeidskraft heime. Det var viktig at dei skjøtte sine oppgåver for at gardsdrifta og husholdninga skulle fungera. I dag er det ikkje bruk for ungdomane på same viset. Me treng ikkje lenger hogga ved for å få varme, og mat og klede kjøper me på butikken. Dei fleste vaksne har sin arbeidsplass borte frå heimen, dei minste ungane er i barnehagen og fra 6 års alderen vert skulen den viktigaste arenaen for ungane.Mange vaksne identifiserer seg med jobben og arbeidsplassen sin, og slik er det nok med ungane og. Ein stor del av dagen tilbringer dei på skulen, og det sosiale livet dei lever der vert veldig viktig. Dermed vil ungane verta veldig prega av det dei opplever på skulen - på godt og vondt. På skulen treff dei mange,eller kansje alle, i området som er på same alder. I byane og store tettstader er gjerne ungane spreidd på fleire skular, medan det på mindre stader er ein skule for alle ungane i området. Dermed vert skulen staden der ein treff absolutt alle jamnaldringar der ein bur. Dette viser kor viktig skulen er som sosial arena.



Eg har ein gut og ei jenta som går på Bremnes ungdomsskule. Der går det i underkant av 300 elevar frå til saman fem barneskular. Begge barna mine har fått seg fleire nye vener på BUS. Desse venene bur opptil to mil frå oss, så det vert ikkje så mykje dei er saman etter skuletid. Dermed må venskapet først og framst pleiast i løpet av skuledagen. Dette viser godt i feriane som vert ei todelt oppleving: Dei nyt å ha fri frå lekser og undervisning men synest likavel det er greit å starta opp att etter ferien for å treffa vener.
Dette gjenspeilar og resultata frå diverse internasjonale testar: norske elevar scorar bare middels på kunnskapstestane, men til gjengjeld scorar dei svært høgt på trivsel.i den norske skulen i dag vert det jobba mykje med holdningsskapande arbeid og med vekt på trivsel for alle.Dette er og heilt i tråd med Kunnskapsløftet sine intuisjonar om å utdanna ungdommar med sosial og demokratisk kompetanse.Det hjelper ikkje om ein person er kjempeflink fagleg, om han/ho ikkje fungerer på sosale plan. Då er det vanskeleg å bruka denne personen i arbeidslivet - toppkarakterar til tross.

Det sosiale livet på skulen er mykje meir samansett enn bare det å vera saman. Elevane pregar kvarandre og gjennom samspel lærer dei korleis ein oppfører seg saman med andre. Det går i mange uskrevne lovar og reglar, og dei varierer frå skule til skule. Dette kan gå rektig bra - eller frykteleg galt. Her kjem læraren si rolle som rettleiar inn. Barn er først og fremst svært sjølvopptekne, og tar standpunkt ut i frå kva som gagnar dei sjølv best. Derfor vert det viktig å trena elevane i samarbeid, respekt og empati. Dei må læra å venta på tur og akseptera at alle har krav på å verta høyrt. Dei må få øva seg i å finna løysingar som alle kan leva med på eventuelle problem. På denne måten lærer elevane og demokrati. Det nyttar ikkje at kvar elev skal vera ein liten konge når klassane kansje består av opptil 30 forskjellige individ. Ein må læra seg å ta hensyn og tenkja på kva som er best for fellesskapet.

Læraren har ei svært viktig rolle i sosialiseringa av elevane. Læraren vert i kraft av si stilling ein rollemodell for elevane, og påveknadskrafta kan vera stor. Samfunnet i dag vert gjennomsyra av egoistiske og nedbrytande haldningar via massemedia - særskilt gjennom alle dei demoraliserande realityseriane på TV som ungane vert så opptadde av. Då har skulen , med læraren i spissen, ei viktig rolle som motvekt til denne kulturen. Skulen vert den instansen som har best høve til å visa elevane god kultur via musikk, tekst og bilete og formidla kunnskap om dette. Det er viktigare enn nokon sinne å legga vekt på gode verdiar, og formidla vidare til neste generasjon den rikdomen me har av tradisjonar og kulturskattar. Som tidlegare sagt tilbringer elevane mange timar på skulen, og i desse timane er det ein stor grad lærarane som har regien. Då er det viktig å nytta høvet til å prega elevane positivt.
Til det krevst det ein lærar som er tydeleg i si rolle som klasseleiar. Dersom læraren ikkje tar føringa, vil klassen (gjerne umedvete) velga ein eller fleire leiarar i eigne rekker - og det går sjeldan bra. Det er ikkje barn som skal oppdra barn: Barn treng tydelege vaksne til å rettleia seg!

Ein lærar vil som regel alltid vera ein signifakant annan for elevane sine, og dei er opptekne av tilbakemeldingane dei får fra læraren. Mange elevar jobbar iherdig gjennom skuledagen for å sikra at læraren ser og høyrer dei. Spesielt einskilde gutar kan laga mykje styr for å sikra at lærar og medelevar får med seg at "her er eg!" Dette kan av og til verte eit problem i klassen. Det vert gjerne den som bråkar mest som får mest merksemd, og så legg ingen merke til "vesle Lise" som sit stille på plassen sin, gjer det læraren ber om og har nedt lika stort ønske om merksemd som "bråkete Lars."
Klasserommet er som eit regissert teater vert det sagt. Det er mange forskjellige roller som skal fyllast, og mange går heilt og fullt inn for si rolle. Så ofte vil "bråkete Lars" og "vesle Lise" halde fram gjennom mange skuleår i dei rollene dei har funne. Vil dette prega sosialiseringa til elevane og vil dei dra rollene med seg seinare i livet? Sikkert er det at ein gjerne kan sjå potensielle framtidige leiarar, politikarar, småsjefar og dei som helst følger ordrer allereie blandt småskuleelevane.Heldigvis vert det ikkje alltid slik. Mange snur kansje heilt på flisa og endar opp som noko heilt anna enn ein hadde førestelt seg når ein gjekk på skulen i lag.

Sjølv har eg opplevd begge deler. Ei veldig god veninne av meg gjennom både grunnskule og vidaregåande var stort sett veldig pysete når det kom til fysiske utfordringar. Absolutt ingen hadde førestelt seg at ho skulle utdanna seg i televerket med arbeidsplass i høge master!!Men Hilde stortrivdes i jobben som telemontør.
Samstundes gjekk eg i klasse med ein klar leiartype med sjølvtillit i tjukke lag. Kjempeflink i alle skulefag var han og ( kor urettvist kan det ikkje vera av og til)Alle rekna igrunnen med at han ville enda opp i ein sjefsstol ein gong, og det gjorde han: i den største bedrifta på Bømlo! Den dagen eg opna avisa og såg eit tosidig oppslag om Arne (som meste drukna meg i vannpolo i gymmen) smilande som ny sjef for Wärtsila fann eg ut at det var på tide Sissel og fekk seg nokre eksamenar: dermed vart det lærarskulen på HSH.

Så eg opplever at eg er tilbake der eg starta: på skulen midt i ein sosialiseringsprosess. Det er nokre år sidan sist, og ein god porsjon livserfaring rikare har gjort meg meir reflekterande. Eg har ikkje lenger eit behov for å følgja etter ein flokk, og eg opplever at eg er langt meir fleksibel no enn då eg var skulejente for x - antal år sidan: Det er ikkje alt som er så nøye lenger: Det meste ordnar seg som regel til slutt likevel, men kansje på andre måtar enn eg først hadde tenkt. Ein del år med ansvar for mange barn og ungdomar,eit fjøs fullt av dyr, ein heim og eit ekteskap som skal fungera har lært meg mykje: Eg er trygg på kven eg er, kva eg kan og kva eg står for. Denne tryggleiken sakna eg då eg var i skulesituasjon som ungjente og eg opplevde då å vera mykje meir sårbar enn eg er no. Skal eg væra ærleg ville eg ikkje hatt åra på ungdomskulen i reprise. Det var tøffe år med evig jakt på "kven eg var, kva eg ville og anerkjenning fra dei andre" Dette prøver eg å ha i bakhovudet i møte med barn og ungdomar: Dei kan gjera mykje rart, men så har dei det neimen ikkje alltid like lett heller. Dette må me som lærarar ikkje gløyma i ein hektisk skulekvardag.

Homo Ludens

Homo Ludens vert definert som det leikande mennesket.
Omgrepet vart sist aktualisert i Norge då filosofen Arne Næss (27.01.1912-12.01.2009)
forkynte at "menneska burde leika meir og ta seg sjølv mindre høgtideleg."
Sjølv var han det ein kan kalla eit leikande menneske. Det såg me tydeleg i filmsnutten om Arne Næss og hans forhold til tøygrisen Timotei, som han tok med seg overalt og hadde rolleleik med. Arne Næss var ein av dei store filosofane i den moderne tid, og han vert regna som "dypøkologiens far" og grunnleggar. Han avla magistergrad i filosofi i 1933, som den yngste nokonsinne.Då var han berre 21 år!Og 27 år gamal vart han ansatt som professor ved Universitetet i Oslo.Han har gitt ut 24 verker, og den siste boka gav han ut 95 år gamal.
Høg utdanning til tross, han likte å leika og dermed å overraska folk. På spørsmål om kva han ønska å verta hugsa for svara han: "Professoren som sa forferdelig mye dumt til studentene sine."(Aftenposte i anl. Arne Næss sin 95 års-dag).Med djup alvorleg mina kunne han sei at mannen han foreleste om , var kjent for sitt flott hår! På Blindern var det lika naturleg at han deltok i ein snøballkamp, som at han holdt filosofi-forelesingar. Dessuten var han ein ivrig skyggeboksar - overalt og i meste alle samanhengar.




Arne Næss hadde fleire gode "leikekamerater": Kona hans i over tretti år, Kit Fait, var gjerne med i leiken. Det same var forfatteren Jens Bjørneboe. Ein Blindernhistorie handlar om eit avtalt spel for å sjå publikum sine reaksjonar:Bjørneboe gjekk på Holmenkollbanen på Valkyrie plass stasjon, medan Næss kom på same vogna på Majorstuen og uttalte høgt straks han kom inn:"Huff her er det varmt. Jeg er tørst, er det noen som har har et glass vann?" "Ja", svara Bjørneboe og drog opp eit glass med vann fra innerlomma,"du kan få det i byte med en skiftesnøkkel". Næss drog då opp ein skiftesnøkkel fra si lomma og gav til Bjørneboe. Dei takka kvarandre , lot som om dei ikkje kjende kvarandre, sette seg langt frå kvarandre og gjekk av på kvar sin stasjon...

Så langt om Arne næss. Men kva er det med dette leikande menneske? Lars Verket har holde eit foredrag (i Lund kirke -05) om nedt dette fenomenet. Han har held fram fira kjenneteikn på det leikande menneske:

*Undrande, søkjande og åpen:
Det leikande menneske undrar på kvifor ting er som dei er og tar det ikkje automatisk som ei sanning det som fleirtaet meinar.

*Sansande, følande og heilskapsøkjande:
Gjennom leiken tar me heile mennesket i bruk og vert medveten alle sider:Både kropp
og ånd. Samfunnet i dag er mest opptatt av kva hovudet duger til.

*Fysisk aktiv, søkjer mestring:
Leik forutset ofte fysisk aktivitet og meistring av rørsler.Utviklande for
sansemotorikken

*Sårbar
Gjennom leik vert ein kjent med sin eigen sårbarheit, og dermed vert ein rusta i
møte med utfordringar som livet gir.

Vidare meiner Lars Verket at det leikande mennesket gler seg over små ting i livet , og trår gjerne utfor allfarveg: setter eigne spor. Han seier og at leiken gir oss ein rusning til å gå gjennom livet , og at uten leiken vert menneske ekstra sårbart.

Kva så med leik i skulen?
Toril Hansen,HSH,har skrive ein fagartikkel om leik og læring.Ho har tatt med mange viktige moment til forsvar for leik i skulen og korleis leiken kan brukast, med varierande grad av vaksenstyring, for å fremma læring.
Ho har blandt anna eit punkt ho kallar " leken velsignelser" som eg vil gjengi:

*Trener evnen til å opprettholde kontakt med andre over tid
*Utvikler selvstendighet, kreativitet og fleksibilitet
*Evne til å ta en annen rolle og se en sak fra en annens perspektiv
*Evne til samarbeid, å ta hensyn og å vise omsorg
*Lære positive normer for samspill
*Er utviklende for det muntlige språk (basisferdihet i LK06)
*Opparbeider kommunikasjon på flere plan (basisferdighet i LK06)
*Prøve ut egne erfaringer og opplevelser og slik forsterke egne kunnskaper
*Barne er modigere i lek fordi lek er lavrisikoarena - mulighetene dette gir for
faglig utvikling i ulike fag
*Leken gir mulighet til å trene på roller som tilhører voksenverdenen

Vidare påpeikar Toril at i L97 hadde leik ein sentral plass medan LK06 legg stor vekt på metodefridom uten å omtala leik. Ho legg til at økt trykk på formelle kunskaper kan bidra til ein oppfatning om at leik skal ut av skulen.Samstundes viser ho til fleire undersøkjingar som tydeleggjer kor viktig leik er for at barnet skal utvikle heile sanseregisteret sitt. Forskjellige former for leik er typisk og viktig for barn heilt opp i 15 årsalderen.
Toril trekker og fram undersøkingar som viser at vilter leik er svært viktig,ofte foretrukke av barn men mest forkasta av voksne. Det vert kalla kaosangst og viser til pedagogane si redsle for å miste kontrollen.Men det viser seg at den kroppslige, robuste leiken er viktig for å trena sansemotorikken. Kroppen er vår primære forståelsesinnstans, og all erfaring og kunnskap setter seg i kroppen som kroppsskjemaer: Kroppen husker.(Toril Hansen, etter Merleau-Ponty 1994)

I klassen vart det fortalt om ein skule som hadde ein plen der det var lov å herja og leikesloss. Dersom ein gjekk inn på dette området signaliserte ein lyst til å vera med på voldsom leik og eit lite basketak. Utfor dette området var slik leik ikkje lov. Eg synst dette høyres ut som ein god ide.Då lagar ein rom for slik leik innanfor tydelege og trygge rammer. Då går eg sjølvsagt ut frå at lærarane hadde eit visst oppsyn med korleis ting utarta seg på dette området.

Ikkje minst er leik barrierebrytande. Då har eg lyst til å fortelja om min mann, Ivar: Han ser ut som julanissen og kan til tider oppføra seg utruleg barnsleg (stort sett poitivt).Resultatet er at han vert favorittonkelen til alle ungar i slekt og vennekrins. Han rett og slett stortrivest med å herja med ungane, og ungane ser godt at dette er ekte leik frå hans side. Denne herjinga forset dei gjerne med til ungen vert kul fjortis, og må ta hensyn til image og status....
Forleden var me i åttiårsdag hos naboen. Der var mykje folk og deriblandt ei lita jente på to år. Ho syntes dette var alt for skummelt og ville ikkje inn i stova. Ho ville enten henga rundt foten til oldemor (som var vertinne i selskapet)eller sitja ute i gangen. Sjølvsagt kunne ikkje Ivar dy seg: han berre måtte prøva å få kontakt med henne: Han byrja å herme etter alt ho gjorde, og dette syntes ho etter kvart vart utruleg løye.Til slutt forlot ho beinet til oldemor og ville ha Ivar med ut på gangen. Der vart det hopping og rulling til høg latter og Ivar fungerte som hest, tunell,klatretre og karusell m.m. Då han til slutt foreslo at dei skulle gå inn i stova til dei andre og smaka på kakene vart ho gjerne med. Og sjølv om ho framleis var skeptisk til at stova til oldebessen var full av framande gjekk det greit å vara der. Ho berre kikka bort på Ivar når ho vart lei, og så hadde dei nokre rare blikk og mimeleikar på gang - som me andre skjøna lite av.

Planlegging - alfa og omega?

Denne veka har me hatt om undervisningsplanlegging, og me er vel alle enige om at planlegging stort sett er eit gode. Men det er etter kvart blitt mange planar som skal leggjast: Årsplanar, fagplanar, vekeplanar, lekseplanar,undervisningsplanar og gjerne individuelle opplæringsplanar om ein har elevar som har vedtak på ekstra midlar. I tillegg skal ein gjennomføra og dokumentera elev- og foreldresamtalar: mimimum to stykker pr elev kvart semester. Det vert mykje papirarbeid av slikt.

Likevel er grundig planlegging er eit gode:
Årsplanane gir oversikt og fordrar framdrift i faget. Ein ser kor mykje tid ein har til rådvelde på kvart emne i dei einskilde faga. Når årsplanen skal planleggast er det viktig å setja seg inn i kva læreplanen seier og kva som er kompetansemåla i dei einskilde faga.
Når ein legg fagplanane er det viktig å sortere ut kva emne ein meiner er viktigast og fordele arbeidstid etter storleik på emnene. Samstundes tar ein omsyn til årstidene slik at emnene vert sett i ein samenheng der dette er naturleg. Vekeplanane er viktige for å gi lærarar, elevar og foreldre innformasjon om arbeid som skal gjerast og kva som elles skal skje på skulen i løpet av veka. Vekeplanen vert ofte det viktigaste bindeleddet og informasjonskanalen fra skulen til heimen.Undervisningsplanen er eit hjelpemiddel for læraren: ei godt førebudd økt der læraren i forkant har tenkt gjennom det meste av praktiske detaljer og eventulle uforutsette hendingar vert ofte ei god økt for alle partar. God planlegging gir læraren ein plattform å støtta seg til og han/ho kan konsentrera seg om elevane og undervisninga avdi praktiske detaljer er klargjort på førehand.Ein får anledning til å foreta didaktiske refleksjonar og vurdera om "vegen fører fram til målet."

Men god planlegging til tross: ting kan likavel skjæra seg undervegs slik at ingenting går etter planen. Då spørs det om læraren er styrt av planen eller om planen er styrt av læraren! Det er viktig med god planlegging, men der må og samstundes vera rom for fleksibilitet slik at ein ikkje misser fatninga (og kontrollen) når uforutsette ting oppstår og ein må imrovisera resten av økta. Ferske lærarar med liten erfaring kan fort oppleve seg sjølv som planstyrt, medan veksande erfaringen gir rom for slappare tøylar. Nokre av dei som er skikkeleg gamle i gamet ser meste ikkje ut til å planlegga timane i det heile, men har opplegget klart i bakovudet. Dei har gjerne lang erfaring med kva som fungerer og ser ingen grunn til å bruka "unødig" tid på papirarbeid. Feire av oss har vel kansje opplevd å bli presentert for undervisningsopplegg som ikkje vart laga det siste tiåret...

Så kjem kansje den dagen då ein må ha vikar. Heldige den som kan komma til oversiktlege planar med klare mål. Det vert adskillig vanskelegare for vikaren å overta etter ein gammal "ringrev" som har flote på gammal vane og årelang erfaring.

Når alt skal planleggjast grundig i god tid på førehand, vert det då mogeleg å innvolvera elevane i planlegginga? Då er me attende til punktet om fleksibilitet.Det bør vera mogeleg å ta med elevane sine ønsker undervegs. Med det meiner eg ikke at elevane skal få bestemma over planane, men dei bør av og til få uttalerett. Dette kan gjerne gjerast ved planlegging av eit tema eller prosjekt. Kansje elevane kan presenterast for forskjellige alternativ og så få velje ut det det dei llikar best? Får dei vere med å bestemme vert det gjerne lettare å motivere dei avdi dei får eit eigedomsforhold til arbeidet. Dette har sjølvsagt mykje med modning å gjere, men læraren bør klare å finne gode måtar å styre prosessen på slik at det elevane foreslår vert gjennomførbart og lærerikt. At læraren gir alternativ dei kan velje mellom er ein god måte: elevane har fått valt sjølv samstundes som læraren har sikra at dei likevel følger årsplanen. Ein fleksibel plan gir rom for slikt.

Avslutningsvis vil eg ta med nokre døme på undervisning med og utan grundig planlegging. Me er ein ivrig korpsfamilie og har vore engasjerte i det lokale skulekorpset i mange år. Eit par år var faktisk alle seks ungane våre med i korpset samstundes, så me har etter kvart fått ein viktig posisjon der. Å ta vår del av arbeidet i styret vert sjølvsagt, og eg har god oversikt over kva som skjer i dette laget. Ei av oppgåvene til styret er å setja opp halvårsplan saman med dirigenten, og så vert det hans oppgåve å klargjera korpset til dei einskilde konsertane/konkurransane.
I fleire år hadde me ein dirigent som la stor vekt på planlegging. Han hadde alltid klare mål å jobba mot, og hadde og stort sett klare meiningar om korleis han skulle få musikantane med seg undervegs. Han var alltid godt førebudd til timane, visste nøyaktig kva som skulle øvast på og kor lenge, han kjende musikkstykka godt og delte ut notar etter nivå og modning på den einskilde musikkant.Han stilte krav til seg sjølv og han stilte krav til musikkantane.Av og til klaga ungane over krava hans, men det ordna seg som regel alltid. Han forventa gode resultat, og han fekk det.På øvingane var det aldri tvil om kven som var sjefen, og han hadde eit auge med alt og alle. Når korpset skulle avgarde på speleoppdrag fekk alle utdelt detaljert oversikt over kva som skulle med av utstyr. Sjølv om han av og til kunne opplevast som sjefete, var det ikkje vanskeleg for oss i styret å samarbeida med han. Store planar til tross: dei kunne gjerne endrast - om det var gode grunnar for det.



Men så fann han ut at det var på tide å skifta jobb, og korpset fekk ny dirigent. No vart musikkantane møtt av ein dirigent som ikkje heilt ser nytten av planlegging og førebuing. Han opplever seg sjølv som erfaren nok til å ta ting på sparket, og det ber timane hans sørgeleg preg av. Ungane sjølv opplever timane hans som "det mest useriøsa me har vore med på"! Halvårsplan har me framleis, men dirigenten har problem med å organisera øvingane slik at ungane vert klare til speleoppdraga.Mykje tid går med til eksperimentering undervegs, og ungane vert meir og meir frustrerte. Alt verkar så tilfeldig,og ungane synest ikkje dei lærer noko lenger. Når dei eldste ungdomane prøver å påpeika at no er det på tide å øva til komande konkurranse, vert han fornærma. Når konkurransedagen nærmar seg og korpset er langt fra klar skuldar han det på manglande innsats frå ungane.Gjett om musikkantane saknar den gamle "sjefen" som dei påstod aldri vart nøgd. Dei saknar strukturen over øvingane og dei saknar tryggleiken han gav dei: Dei visste at han hadde full kontroll på det meste. Dirigenten dei har no har ikkje kontroll på noko - ikkje eingong sine eigne notar.

Eg treng vel knapt tilføya at motivasjon vert det vanskeleg med, og dei fleste av musikkantane har byrja å sjå seg om etter ein ny hobby. Det kan dei og gjera siden dei er med på ein frivillig aktivitet. Det vert mykje verre i ein skulesituasjon når elevane ikkje føler at undervisninga held mål.Då må dei delta uansett kor lite matnyttig dei opplever at det er. Det understrekar kor stort ansvar me som lærarar har ovanfor elevane våre.

Fra ytre til indre motivasjon?

Denne veka vel eg å skriva om motivasjon, og då tek eg utgangspunkt i to 8. klassingar eg kjenner svært godt: ein gut og ei jente på 13 år.

Guten kan ikkje fordra skulearbeid. Det har han vel meste aldri gjort. Det er snakk om å slepa han gjennom eit skulesystem han på ingen måte ønsker å ta del i. Etter å ha leita med lys og lykter er det ingen som har klart å spora opp noko form for indre motivasjon eller eigen framdriftsmotor hos denne guten. Er det snakk om læring set han hovedbremsen på og innfører innlæringsblokkade. Han har vorte testa både hos den eine og den andre spesialisten, og alle er samde om at evnene hans er det ingenting i vegen med. Han skorer tvert i mot over gjennomsnittet for alderen på alle intelligenstestar.

Korleis få denne guten til å bruka evnene sine og gjera skulearbeidet? Svaret er så langt blitt straff og belønning i god behavioristisk ånd: straffa er for manglande arbeid er tap av goder, medan fullført arbeidsplan tilfører goder. I år er det eit fridykkerkurs kvar onsdag som er gulrota. Arbeidsplan som er fullført og godkjent innan fredag kveld gir tur til bassenget neste onsdag, medan manglande arbeid medfører tap av ein kurskveld.
Ein del av avtalen er og at lekser skal gjerast uten sinne og høglydt surskap!
Dette er vel den vanskelegaste beten for denne guten.

Han er på skulen 5 klokketimar kvar dag, og han bruker urtuleg mykje tid og krefter på å unngå å gjera skulearbeid desse timane: går på do, kvesser blyantar,leiter etter ting, drikk vatn, demonterer pennar, dissekerer viskelær, leiter etter ting igjen, ser på kva dei andre gjere, drømmer seg vekk eller prøver å sovna. Det meste av tida klarer han å skjula aktiviteten sin avdi læraren er opptatt med andre elevar. Eg vil tru guten er eit klassisk døme på det me har lært om prestasjonsmotivasjon og angst knytta til dette: Fleire år med laber innsats på skulen har medført ein del dårlege resultat, og han ser sjølv at han gjere det dårlegare enn dei andre han samenliknar seg med. Dermed kjem han inn i den vonde sirkelen der både han sjølv og omgivelsane forventar dårleg resultat, og angsten for igjen å prestera dårleg berre aukar. Dette gir igjen enno mindre motivasjon for meir innsats: "Eg er så dum, det nyttar ikkje likevel."

Siden arbeidsinnsatsen på skulen er heller liten vert jo leksemengden heime desto større: mest uoverkommeleg! Resultatet er at guten vert totalt utslitt: på skulen brukar han alle kreftene på å unngå å jobba, heima må han bruka alle kreftene på å ta att det forsømte (medan mor i huset tar rolla som slavedrivar)
Etter at diverse spesialistar har konkludert med at han har særs gode evner er no skule og heim samde om at vil han ikkje så skal han! Med tett oppfølging på alle frontar, eit sterkt kontrollregime og ein stor porsjon behaviorisme på toppen tvingar me han til å læra det han ikkje vil, i håp om at noko lærdom festar seg undervegs.Mottoet er at mekanisk læring er betre enn inga læring.
Sakte men sikkert gir dette resultat: karakterane er på veg opp og det same er sjølvkjensla. Eit særs godt resultat, godt over gjennomsnittet, på ein vanskeleg naturfagprøve vart litt av ein triumf (både for slavedrivar og slaven sjølv). Motstanden mot skulearbeidet har minka, innsatsen auka og innlæringsblokaden er midlertidig avblåst! Foreløbig ser det ut til at utstrakt bruk av ytre motivasjon har stoppa ein dårleg sirkel og gitt plass for (litt) indre motivasjon.

Så var det jenta. Ho har alltid hatt eit positivt forhold til skule og skulearbeid. Ho er stort sett interessert i det ho lærer, så lærdomen festar seg fort. Men så lenge ho gjekk på barneskulen brydde ho seg ikkje om å yte noko ekstra utover det som stod på lekseplanen, sjølv om læraren gjerne ville gi ho ekstraoppgåver."Det er godt nok." var jenta sitt motto, vel nøgd med at ho fekk arbeidet raskt,effektiv og skikkeleg gjort.Ho var uansett blandt dei flinkaste i klassen, og såg ikkje noko poeng i ekstraoppgåver.

Som ungdomsskuleelev skulle ho brått forhalda seg til karakterar, og desse står gjerne i forhold til arbeidsinnsatsen. Dermed vart det ikkje lenger greit å sei at "det er godt nok". Lærarane oppfordra til auka innsats,og ho vart plassert på nivå ein i matte. Krava både til henne og dei andre på gruppa auka : dei følgde ikkje lenger undervisninga som var tilpassa gjennomsnittet:TPO! Arbeidsoppgåvene ho fekk var ikkje ekstraoppgåver men dei reelle som stod på lekseplanen hennar. Då vart straks meir interessant for henne å yta det lille ekstra som lærarane bad om.
Karakterane og tilpassa opplæring vart ytre motivasjon som tende ein arbeidsiver som vert halden ved like av indre motivasjon. Ho treng aldri minnast på leksene, men ligg i forkant og likar å få ting unna.

Forskjellen på han som vert driven av ytre motivasjon og ho som vert driven av indre motivasjon er merkbar: Han vert mykje meir sliten av skulearbeidet enn ho, sjølv om arbeidsmengen hennar er større. Hans manglande interesse gjere at han slit med å nyttiggjera seg det han lærer (figurativ kunnskap), medan hennar interesse hjelper ho til å sortere det ho lærer, ho får oversikt og kan lett nyttiggjere seg lærdomen i andre samenhenger(operativ kunnskap). Dermed opplever ho nytten av å lære noko nytt, og det bidrar til å auke motivasjonen.
Han derimot fokuserer mest på all den tida han kastar bort på det(i hans auge) unyttige skulearbeidet og motivasjonen vert deretter.

No hadde det vore fristande å gått vidare på debatten om fordeler og ulemper ved "lik utdanning for alle", men det får bli ein anna gong

"Konstruksjon og design"

Så er tida komen for å avslutta dette prosjektet med ein logg skriven i bloggen.Eg veit mest ikkje kor eg skal starta, men kan gjerne innleia med nokre tankar omkring tidspunktet me fekk presentert prosjektet. At me skulle ha prosjekt etter jul hadde me fått med oss, men omfanget av det vart nok ei overrasking for dei fleste av oss då me starta opp etter nyttår. Kjetil komenterte endåtil at me gav så liten respons på opplegget etter at han hadde presentert prosjektet i formingssalen. Sanninga er vel at me var litt satt ut heile gjengen.

Men ein rask brainstorming i gruppa viste at me stort sett var enige om kva me ville vektlegga: Mykje lys og god plass til alt og alle. Me trong ikkje ta økonomiske hensyn, og stod nokså fritt i konstruksjonen av vår drømmeskule. Så me tok helg med dei grove trekk i boks, og gjekk heim for å studera kva helsetilsynet vektlegg i skulebygg.I tilegg skulle kvar og ein komma med konstruktive, gjennomtenkte idear til me skulle møtast att.

Då me fekk oppgåva presentert oppdaga me raskt at dette medførte mykje arbeid ut over ordinær skuletid.Dette vart vanskeleg for nokre, ivertfall meg, å få organisert på så kort varsel. Eg meiner prosjektet burde ha komme eit par veker seinare eller vorte presentert tidlegare, slik at me haddde fått litt tid på å omorganisere ev. legetimar, jobb og familie.
Eg vart i tillegg sjuk i den mest hektiske veka, og snubla meg gjennom prosjektet med feber, sår hals og konstant dundrande hovudpine: Det vart snørr og tårer...Så eg datt av lasset i ein del av planleggingsfasen og vart berre delvis deltagande i byggefasen.
Etter at modellen var ferdig, og fagtekst, manual, undervisningsopplegg og presentasjon skulle skrivast hadde me betre tid. Eg opplevde at tida me hadde til å konstruera skulen, reint fysisk, var i knappaste laget. Då vert ein ekstra sårbar når det vert sjukdom i gruppa, og dei resterande oppegåande må jobba endå meir for å få prosjektet i mål.

Men det har vore ein lærerik prosess, og særskilt var det interessant å setja seg inn i direktiva frå helsetilsynet om miljøretta helsevern i skoler og barnehager. Eg ante ikkje at det var lagt så detaljerte føringar på areal, lys, materialer, miljø osv. Dei to dataprogramma me lærte om var og spanande, og dei vil eg gjerne prøva meir ut seinare.
Men eg syntes det var vanskeleg å skriva manualen.Me forstod det slik at den måtte skrivast slik at andre kunne laga samme modell som me hade laga:Korleis me hadde gått fram for å laga modellen i Google sketch Up, innreing i Sweet home 3d og den fysiske modellen i papp. Det vart skrekkeleg mange detaljer å halda styr på, men med godt samarbeid trur eg me fekk med det meste.

Me vart introduserte for to dataprogram i starten av prosjektet. Eg likte best Sketch Up, der ein kunne bygga modellar tredimensjonalt. Ein kunne snu og vri på modellen og sjå den frå alle kantar, til og med i grevlingperspektiv.Men programmet stilte store krav til presisjon, og det var tidkrevande.
Samstundes vart me og introduserte for Sweet Home 3d. Dette er og eit program der ein teiknar hus, men dette går meir på oppdeling av rom og innreiing av desse. Dette programmet fekk ikkje eg prøvd noko særleg, for min pc ville ikkje samarbeide. Men det vesle eg fekk prøvd, før pc`n streika, var kjekt. Dette programmet krevde enno meir presisjon enn Sketch Up og med lita trening tok ting tid.Men i dette programmet kunne ein "gå inn i romma" og sjå dei tredimensjonalt frå fleire vinklar, og det var fasinerande.

Prosjektet innebar og ein dag ute på praksisskulen i "vår" klasse. Me skulle til denne dagen planlegga eit undervisningsopplegg som var relatert til vårt prosjekt.
Me vart ganske tidleg samde om ikkje å bruka dei to dataprogramma denne dagen. Det var rett og slett pga tida me hadde til rådvelde på praksisskulen: fem klokketimar går veldig fort når ein har mykje på planen. Me hadde og sett i tidlegare praksis at det var ikkje berre enkelt å få 30 6.klassingar til å jobba konstruktivt framfor ein pc. Dessuten var det svært varierande arbeidstempo på desse skulepcane.

Undervisningsopplegget vart til slutt å la dei få jobba praktisk. Elevane vart delt i tre grupper som igjen vart delt parvis. Kvart par skulle så innreia eit rom, i ei skoeske. Skoeskene skulle settjast saman til tre hus med fem rom i kvart. Kvart hus skulle ha bad, kjøkken, stove og to soverom. Elevane skulle få bruke fantasien og innreie sitt drømmerom, men alt måtte gjerast i rett målestokk:5cm på papiret vart 1m i verkelegheita.Dei skulle og rekna ut arealet på rommet dei jobba med.Før dei fekk gå igang med å laga møbler, vindu og dører skulle dei teikna ei grundig skisse på papir.

Undervisningsopplegget vart ein suksess! Elevane storkosa seg heile dagen: dei måtte tvingast til å ta pausar!Dei teikna, målte, rekna på cm, skar i papp og bygde møblar. Møblane laga dei av diverse formingsmateriale som skulen hadde. Av alle 30 var det bare ei jente som meinte på at dette var kjedeleg. Alle andre viste stort engasjement. Ho som påstod at ho kjeda seg var vel heller usikker på seg sjølv. Ho trudde ikkje det vart godt nok eller fint det ho gjorde.Men ho deltok nå i oppgåva ho og, om enn noko halvhjarta.
Dagen gjekk utruleg fort både for lærarar, studentar og elevar. Alle husa vart nokolunde ferdige. Nokre brukte vel lang tid på einskilde detaljer og kom i tidsnaud, men fekk likevel fine rom å presentere for dei andre. Me oppdaga at boblebad er inn: alle hus hadde opptil fleire boblebad! Ein skulle kunna lauga seg både på soverom, kjøkken og sjølvsagt på badet.
Husa skal nå stå utstilt i gangen, og lærarane vil bruka dei når dei no skal jobba med areal og målestokk.
Dette hadde dei jobba lite med enno, så å rekna ut arealet på rommet vart vanskeleg for dei fleste: Dei ville rekna ut omkrinsen i stedet.

Nokre tankar på tampen: Prosjektet var greit nok, men eg synest det var i største laget. Eg ser ikkje poenget med å bruka så mykje tid på eit konstruksjonsprosjekt. Var tanken at me sjølv skulle få prøva korleis elevane gjerne opplever prosjektarbeid? Einskilde synest det kan vera både krevjand og skummelt, medan andre går laus på slike oppgåver med stor iver.
Eg lurer og på kor motivasjonsdelen vart av? Eg opplever at det denne gang vart lagt størst vekt på overraskelsesmomemntet... Det vart ikkje betre etter fellesmøte på Tjødnalio, for etter det sat eg heller att med kjensla av at heile greia var litt difus: Det vart litt for mange ubesvarte spørsmål som ingen tok heilt ansvar for.Eg lurte på kor gjennomtenkt dette eigentleg var, for praksisskulen verka heller ikkje til å vera så godt innformert om kva som skulle skje. Betre innformasjon i forkant og mindre omfattande oppgåve trur eg kunne løyst mykje. No håpar eg me kan få bruka resten av våren til å pugga vår Vygotskij, analysera våre dikt og konstruera våre kvadrat. Alt dette med tanken på våre framtidige elevar og deira læringsstilar i bakhovudet.

Nokre tankar omkring blogging

Då me først vart presenterte for blogging i pedagogikkfaget tok eg meste skrekken og ville helst "ta min hatt og gå". For meg som har minimal med interesse for data virka det utenkeleg å bruka så mykje tid med pc`n. Framleis har eg problem med nett det: å akseptera at dette er noko eg må bruka tid på - kvar veke.
Dernest ser eg at pedagogikkfaget krev mykje, og det går på bekostning av norsk og matte. Sjølv om alle tre faga er vekta likt i planen, vert det ikkje slik i praksis.Blogginga oppleves for meg som ei innlevering, og når dette skal gjerast kvar veke vert det dette faget som får hovedfokuset. Det hjalp eindel å få flytta fristen til søndag, for då vert det meir ro over skrivinga: eg har fått litt tid til å fordøya inntrykka etter timane.

Men eg er ikkje utelukkande negativ til bloggaktiviteten. For det første krev det at eg heile tida er oppdatert i faget. Eg må setja eigne ord på tema me har hatt, og det er lærerikt å lesa dei andre sine bloggar. Eg trur dette har ført til at eg har lært meir enn eg elles ville gjort. Blogginga krev jamn lesing og førebuing: her nyttar det ikkje med skippertak. Eg ser gjerne at me held fram med blogginga til våren, men då har eg eit stort ønske om at me skriv blogg annakvar veke! Eg ønsker å kunna bruka meir tid på matte og norsk og. Desse faga krev jo og at ein jobbar jamnt og trutt for å læra skikkeleg det ein skal. Men dette semesteret har dei vorte sett i skuggen av pedagogikkfaget - og slik bør det ikkje vera. Lurer på kva lærarane i norsk og matte tenkjer om dette?

No tar eg i vertfall julaferie, og ønsker lærarar og elevar i A1 god jul og godt nyttår!