Homo Ludens

Homo Ludens vert definert som det leikande mennesket.
Omgrepet vart sist aktualisert i Norge då filosofen Arne Næss (27.01.1912-12.01.2009)
forkynte at "menneska burde leika meir og ta seg sjølv mindre høgtideleg."
Sjølv var han det ein kan kalla eit leikande menneske. Det såg me tydeleg i filmsnutten om Arne Næss og hans forhold til tøygrisen Timotei, som han tok med seg overalt og hadde rolleleik med. Arne Næss var ein av dei store filosofane i den moderne tid, og han vert regna som "dypøkologiens far" og grunnleggar. Han avla magistergrad i filosofi i 1933, som den yngste nokonsinne.Då var han berre 21 år!Og 27 år gamal vart han ansatt som professor ved Universitetet i Oslo.Han har gitt ut 24 verker, og den siste boka gav han ut 95 år gamal.
Høg utdanning til tross, han likte å leika og dermed å overraska folk. På spørsmål om kva han ønska å verta hugsa for svara han: "Professoren som sa forferdelig mye dumt til studentene sine."(Aftenposte i anl. Arne Næss sin 95 års-dag).Med djup alvorleg mina kunne han sei at mannen han foreleste om , var kjent for sitt flott hår! På Blindern var det lika naturleg at han deltok i ein snøballkamp, som at han holdt filosofi-forelesingar. Dessuten var han ein ivrig skyggeboksar - overalt og i meste alle samanhengar.




Arne Næss hadde fleire gode "leikekamerater": Kona hans i over tretti år, Kit Fait, var gjerne med i leiken. Det same var forfatteren Jens Bjørneboe. Ein Blindernhistorie handlar om eit avtalt spel for å sjå publikum sine reaksjonar:Bjørneboe gjekk på Holmenkollbanen på Valkyrie plass stasjon, medan Næss kom på same vogna på Majorstuen og uttalte høgt straks han kom inn:"Huff her er det varmt. Jeg er tørst, er det noen som har har et glass vann?" "Ja", svara Bjørneboe og drog opp eit glass med vann fra innerlomma,"du kan få det i byte med en skiftesnøkkel". Næss drog då opp ein skiftesnøkkel fra si lomma og gav til Bjørneboe. Dei takka kvarandre , lot som om dei ikkje kjende kvarandre, sette seg langt frå kvarandre og gjekk av på kvar sin stasjon...

Så langt om Arne næss. Men kva er det med dette leikande menneske? Lars Verket har holde eit foredrag (i Lund kirke -05) om nedt dette fenomenet. Han har held fram fira kjenneteikn på det leikande menneske:

*Undrande, søkjande og åpen:
Det leikande menneske undrar på kvifor ting er som dei er og tar det ikkje automatisk som ei sanning det som fleirtaet meinar.

*Sansande, følande og heilskapsøkjande:
Gjennom leiken tar me heile mennesket i bruk og vert medveten alle sider:Både kropp
og ånd. Samfunnet i dag er mest opptatt av kva hovudet duger til.

*Fysisk aktiv, søkjer mestring:
Leik forutset ofte fysisk aktivitet og meistring av rørsler.Utviklande for
sansemotorikken

*Sårbar
Gjennom leik vert ein kjent med sin eigen sårbarheit, og dermed vert ein rusta i
møte med utfordringar som livet gir.

Vidare meiner Lars Verket at det leikande mennesket gler seg over små ting i livet , og trår gjerne utfor allfarveg: setter eigne spor. Han seier og at leiken gir oss ein rusning til å gå gjennom livet , og at uten leiken vert menneske ekstra sårbart.

Kva så med leik i skulen?
Toril Hansen,HSH,har skrive ein fagartikkel om leik og læring.Ho har tatt med mange viktige moment til forsvar for leik i skulen og korleis leiken kan brukast, med varierande grad av vaksenstyring, for å fremma læring.
Ho har blandt anna eit punkt ho kallar " leken velsignelser" som eg vil gjengi:

*Trener evnen til å opprettholde kontakt med andre over tid
*Utvikler selvstendighet, kreativitet og fleksibilitet
*Evne til å ta en annen rolle og se en sak fra en annens perspektiv
*Evne til samarbeid, å ta hensyn og å vise omsorg
*Lære positive normer for samspill
*Er utviklende for det muntlige språk (basisferdihet i LK06)
*Opparbeider kommunikasjon på flere plan (basisferdighet i LK06)
*Prøve ut egne erfaringer og opplevelser og slik forsterke egne kunnskaper
*Barne er modigere i lek fordi lek er lavrisikoarena - mulighetene dette gir for
faglig utvikling i ulike fag
*Leken gir mulighet til å trene på roller som tilhører voksenverdenen

Vidare påpeikar Toril at i L97 hadde leik ein sentral plass medan LK06 legg stor vekt på metodefridom uten å omtala leik. Ho legg til at økt trykk på formelle kunskaper kan bidra til ein oppfatning om at leik skal ut av skulen.Samstundes viser ho til fleire undersøkjingar som tydeleggjer kor viktig leik er for at barnet skal utvikle heile sanseregisteret sitt. Forskjellige former for leik er typisk og viktig for barn heilt opp i 15 årsalderen.
Toril trekker og fram undersøkingar som viser at vilter leik er svært viktig,ofte foretrukke av barn men mest forkasta av voksne. Det vert kalla kaosangst og viser til pedagogane si redsle for å miste kontrollen.Men det viser seg at den kroppslige, robuste leiken er viktig for å trena sansemotorikken. Kroppen er vår primære forståelsesinnstans, og all erfaring og kunnskap setter seg i kroppen som kroppsskjemaer: Kroppen husker.(Toril Hansen, etter Merleau-Ponty 1994)

I klassen vart det fortalt om ein skule som hadde ein plen der det var lov å herja og leikesloss. Dersom ein gjekk inn på dette området signaliserte ein lyst til å vera med på voldsom leik og eit lite basketak. Utfor dette området var slik leik ikkje lov. Eg synst dette høyres ut som ein god ide.Då lagar ein rom for slik leik innanfor tydelege og trygge rammer. Då går eg sjølvsagt ut frå at lærarane hadde eit visst oppsyn med korleis ting utarta seg på dette området.

Ikkje minst er leik barrierebrytande. Då har eg lyst til å fortelja om min mann, Ivar: Han ser ut som julanissen og kan til tider oppføra seg utruleg barnsleg (stort sett poitivt).Resultatet er at han vert favorittonkelen til alle ungar i slekt og vennekrins. Han rett og slett stortrivest med å herja med ungane, og ungane ser godt at dette er ekte leik frå hans side. Denne herjinga forset dei gjerne med til ungen vert kul fjortis, og må ta hensyn til image og status....
Forleden var me i åttiårsdag hos naboen. Der var mykje folk og deriblandt ei lita jente på to år. Ho syntes dette var alt for skummelt og ville ikkje inn i stova. Ho ville enten henga rundt foten til oldemor (som var vertinne i selskapet)eller sitja ute i gangen. Sjølvsagt kunne ikkje Ivar dy seg: han berre måtte prøva å få kontakt med henne: Han byrja å herme etter alt ho gjorde, og dette syntes ho etter kvart vart utruleg løye.Til slutt forlot ho beinet til oldemor og ville ha Ivar med ut på gangen. Der vart det hopping og rulling til høg latter og Ivar fungerte som hest, tunell,klatretre og karusell m.m. Då han til slutt foreslo at dei skulle gå inn i stova til dei andre og smaka på kakene vart ho gjerne med. Og sjølv om ho framleis var skeptisk til at stova til oldebessen var full av framande gjekk det greit å vara der. Ho berre kikka bort på Ivar når ho vart lei, og så hadde dei nokre rare blikk og mimeleikar på gang - som me andre skjøna lite av.

Planlegging - alfa og omega?

Denne veka har me hatt om undervisningsplanlegging, og me er vel alle enige om at planlegging stort sett er eit gode. Men det er etter kvart blitt mange planar som skal leggjast: Årsplanar, fagplanar, vekeplanar, lekseplanar,undervisningsplanar og gjerne individuelle opplæringsplanar om ein har elevar som har vedtak på ekstra midlar. I tillegg skal ein gjennomføra og dokumentera elev- og foreldresamtalar: mimimum to stykker pr elev kvart semester. Det vert mykje papirarbeid av slikt.

Likevel er grundig planlegging er eit gode:
Årsplanane gir oversikt og fordrar framdrift i faget. Ein ser kor mykje tid ein har til rådvelde på kvart emne i dei einskilde faga. Når årsplanen skal planleggast er det viktig å setja seg inn i kva læreplanen seier og kva som er kompetansemåla i dei einskilde faga.
Når ein legg fagplanane er det viktig å sortere ut kva emne ein meiner er viktigast og fordele arbeidstid etter storleik på emnene. Samstundes tar ein omsyn til årstidene slik at emnene vert sett i ein samenheng der dette er naturleg. Vekeplanane er viktige for å gi lærarar, elevar og foreldre innformasjon om arbeid som skal gjerast og kva som elles skal skje på skulen i løpet av veka. Vekeplanen vert ofte det viktigaste bindeleddet og informasjonskanalen fra skulen til heimen.Undervisningsplanen er eit hjelpemiddel for læraren: ei godt førebudd økt der læraren i forkant har tenkt gjennom det meste av praktiske detaljer og eventulle uforutsette hendingar vert ofte ei god økt for alle partar. God planlegging gir læraren ein plattform å støtta seg til og han/ho kan konsentrera seg om elevane og undervisninga avdi praktiske detaljer er klargjort på førehand.Ein får anledning til å foreta didaktiske refleksjonar og vurdera om "vegen fører fram til målet."

Men god planlegging til tross: ting kan likavel skjæra seg undervegs slik at ingenting går etter planen. Då spørs det om læraren er styrt av planen eller om planen er styrt av læraren! Det er viktig med god planlegging, men der må og samstundes vera rom for fleksibilitet slik at ein ikkje misser fatninga (og kontrollen) når uforutsette ting oppstår og ein må imrovisera resten av økta. Ferske lærarar med liten erfaring kan fort oppleve seg sjølv som planstyrt, medan veksande erfaringen gir rom for slappare tøylar. Nokre av dei som er skikkeleg gamle i gamet ser meste ikkje ut til å planlegga timane i det heile, men har opplegget klart i bakovudet. Dei har gjerne lang erfaring med kva som fungerer og ser ingen grunn til å bruka "unødig" tid på papirarbeid. Feire av oss har vel kansje opplevd å bli presentert for undervisningsopplegg som ikkje vart laga det siste tiåret...

Så kjem kansje den dagen då ein må ha vikar. Heldige den som kan komma til oversiktlege planar med klare mål. Det vert adskillig vanskelegare for vikaren å overta etter ein gammal "ringrev" som har flote på gammal vane og årelang erfaring.

Når alt skal planleggjast grundig i god tid på førehand, vert det då mogeleg å innvolvera elevane i planlegginga? Då er me attende til punktet om fleksibilitet.Det bør vera mogeleg å ta med elevane sine ønsker undervegs. Med det meiner eg ikke at elevane skal få bestemma over planane, men dei bør av og til få uttalerett. Dette kan gjerne gjerast ved planlegging av eit tema eller prosjekt. Kansje elevane kan presenterast for forskjellige alternativ og så få velje ut det det dei llikar best? Får dei vere med å bestemme vert det gjerne lettare å motivere dei avdi dei får eit eigedomsforhold til arbeidet. Dette har sjølvsagt mykje med modning å gjere, men læraren bør klare å finne gode måtar å styre prosessen på slik at det elevane foreslår vert gjennomførbart og lærerikt. At læraren gir alternativ dei kan velje mellom er ein god måte: elevane har fått valt sjølv samstundes som læraren har sikra at dei likevel følger årsplanen. Ein fleksibel plan gir rom for slikt.

Avslutningsvis vil eg ta med nokre døme på undervisning med og utan grundig planlegging. Me er ein ivrig korpsfamilie og har vore engasjerte i det lokale skulekorpset i mange år. Eit par år var faktisk alle seks ungane våre med i korpset samstundes, så me har etter kvart fått ein viktig posisjon der. Å ta vår del av arbeidet i styret vert sjølvsagt, og eg har god oversikt over kva som skjer i dette laget. Ei av oppgåvene til styret er å setja opp halvårsplan saman med dirigenten, og så vert det hans oppgåve å klargjera korpset til dei einskilde konsertane/konkurransane.
I fleire år hadde me ein dirigent som la stor vekt på planlegging. Han hadde alltid klare mål å jobba mot, og hadde og stort sett klare meiningar om korleis han skulle få musikantane med seg undervegs. Han var alltid godt førebudd til timane, visste nøyaktig kva som skulle øvast på og kor lenge, han kjende musikkstykka godt og delte ut notar etter nivå og modning på den einskilde musikkant.Han stilte krav til seg sjølv og han stilte krav til musikkantane.Av og til klaga ungane over krava hans, men det ordna seg som regel alltid. Han forventa gode resultat, og han fekk det.På øvingane var det aldri tvil om kven som var sjefen, og han hadde eit auge med alt og alle. Når korpset skulle avgarde på speleoppdrag fekk alle utdelt detaljert oversikt over kva som skulle med av utstyr. Sjølv om han av og til kunne opplevast som sjefete, var det ikkje vanskeleg for oss i styret å samarbeida med han. Store planar til tross: dei kunne gjerne endrast - om det var gode grunnar for det.



Men så fann han ut at det var på tide å skifta jobb, og korpset fekk ny dirigent. No vart musikkantane møtt av ein dirigent som ikkje heilt ser nytten av planlegging og førebuing. Han opplever seg sjølv som erfaren nok til å ta ting på sparket, og det ber timane hans sørgeleg preg av. Ungane sjølv opplever timane hans som "det mest useriøsa me har vore med på"! Halvårsplan har me framleis, men dirigenten har problem med å organisera øvingane slik at ungane vert klare til speleoppdraga.Mykje tid går med til eksperimentering undervegs, og ungane vert meir og meir frustrerte. Alt verkar så tilfeldig,og ungane synest ikkje dei lærer noko lenger. Når dei eldste ungdomane prøver å påpeika at no er det på tide å øva til komande konkurranse, vert han fornærma. Når konkurransedagen nærmar seg og korpset er langt fra klar skuldar han det på manglande innsats frå ungane.Gjett om musikkantane saknar den gamle "sjefen" som dei påstod aldri vart nøgd. Dei saknar strukturen over øvingane og dei saknar tryggleiken han gav dei: Dei visste at han hadde full kontroll på det meste. Dirigenten dei har no har ikkje kontroll på noko - ikkje eingong sine eigne notar.

Eg treng vel knapt tilføya at motivasjon vert det vanskeleg med, og dei fleste av musikkantane har byrja å sjå seg om etter ein ny hobby. Det kan dei og gjera siden dei er med på ein frivillig aktivitet. Det vert mykje verre i ein skulesituasjon når elevane ikkje føler at undervisninga held mål.Då må dei delta uansett kor lite matnyttig dei opplever at det er. Det understrekar kor stort ansvar me som lærarar har ovanfor elevane våre.

Fra ytre til indre motivasjon?

Denne veka vel eg å skriva om motivasjon, og då tek eg utgangspunkt i to 8. klassingar eg kjenner svært godt: ein gut og ei jente på 13 år.

Guten kan ikkje fordra skulearbeid. Det har han vel meste aldri gjort. Det er snakk om å slepa han gjennom eit skulesystem han på ingen måte ønsker å ta del i. Etter å ha leita med lys og lykter er det ingen som har klart å spora opp noko form for indre motivasjon eller eigen framdriftsmotor hos denne guten. Er det snakk om læring set han hovedbremsen på og innfører innlæringsblokkade. Han har vorte testa både hos den eine og den andre spesialisten, og alle er samde om at evnene hans er det ingenting i vegen med. Han skorer tvert i mot over gjennomsnittet for alderen på alle intelligenstestar.

Korleis få denne guten til å bruka evnene sine og gjera skulearbeidet? Svaret er så langt blitt straff og belønning i god behavioristisk ånd: straffa er for manglande arbeid er tap av goder, medan fullført arbeidsplan tilfører goder. I år er det eit fridykkerkurs kvar onsdag som er gulrota. Arbeidsplan som er fullført og godkjent innan fredag kveld gir tur til bassenget neste onsdag, medan manglande arbeid medfører tap av ein kurskveld.
Ein del av avtalen er og at lekser skal gjerast uten sinne og høglydt surskap!
Dette er vel den vanskelegaste beten for denne guten.

Han er på skulen 5 klokketimar kvar dag, og han bruker urtuleg mykje tid og krefter på å unngå å gjera skulearbeid desse timane: går på do, kvesser blyantar,leiter etter ting, drikk vatn, demonterer pennar, dissekerer viskelær, leiter etter ting igjen, ser på kva dei andre gjere, drømmer seg vekk eller prøver å sovna. Det meste av tida klarer han å skjula aktiviteten sin avdi læraren er opptatt med andre elevar. Eg vil tru guten er eit klassisk døme på det me har lært om prestasjonsmotivasjon og angst knytta til dette: Fleire år med laber innsats på skulen har medført ein del dårlege resultat, og han ser sjølv at han gjere det dårlegare enn dei andre han samenliknar seg med. Dermed kjem han inn i den vonde sirkelen der både han sjølv og omgivelsane forventar dårleg resultat, og angsten for igjen å prestera dårleg berre aukar. Dette gir igjen enno mindre motivasjon for meir innsats: "Eg er så dum, det nyttar ikkje likevel."

Siden arbeidsinnsatsen på skulen er heller liten vert jo leksemengden heime desto større: mest uoverkommeleg! Resultatet er at guten vert totalt utslitt: på skulen brukar han alle kreftene på å unngå å jobba, heima må han bruka alle kreftene på å ta att det forsømte (medan mor i huset tar rolla som slavedrivar)
Etter at diverse spesialistar har konkludert med at han har særs gode evner er no skule og heim samde om at vil han ikkje så skal han! Med tett oppfølging på alle frontar, eit sterkt kontrollregime og ein stor porsjon behaviorisme på toppen tvingar me han til å læra det han ikkje vil, i håp om at noko lærdom festar seg undervegs.Mottoet er at mekanisk læring er betre enn inga læring.
Sakte men sikkert gir dette resultat: karakterane er på veg opp og det same er sjølvkjensla. Eit særs godt resultat, godt over gjennomsnittet, på ein vanskeleg naturfagprøve vart litt av ein triumf (både for slavedrivar og slaven sjølv). Motstanden mot skulearbeidet har minka, innsatsen auka og innlæringsblokaden er midlertidig avblåst! Foreløbig ser det ut til at utstrakt bruk av ytre motivasjon har stoppa ein dårleg sirkel og gitt plass for (litt) indre motivasjon.

Så var det jenta. Ho har alltid hatt eit positivt forhold til skule og skulearbeid. Ho er stort sett interessert i det ho lærer, så lærdomen festar seg fort. Men så lenge ho gjekk på barneskulen brydde ho seg ikkje om å yte noko ekstra utover det som stod på lekseplanen, sjølv om læraren gjerne ville gi ho ekstraoppgåver."Det er godt nok." var jenta sitt motto, vel nøgd med at ho fekk arbeidet raskt,effektiv og skikkeleg gjort.Ho var uansett blandt dei flinkaste i klassen, og såg ikkje noko poeng i ekstraoppgåver.

Som ungdomsskuleelev skulle ho brått forhalda seg til karakterar, og desse står gjerne i forhold til arbeidsinnsatsen. Dermed vart det ikkje lenger greit å sei at "det er godt nok". Lærarane oppfordra til auka innsats,og ho vart plassert på nivå ein i matte. Krava både til henne og dei andre på gruppa auka : dei følgde ikkje lenger undervisninga som var tilpassa gjennomsnittet:TPO! Arbeidsoppgåvene ho fekk var ikkje ekstraoppgåver men dei reelle som stod på lekseplanen hennar. Då vart straks meir interessant for henne å yta det lille ekstra som lærarane bad om.
Karakterane og tilpassa opplæring vart ytre motivasjon som tende ein arbeidsiver som vert halden ved like av indre motivasjon. Ho treng aldri minnast på leksene, men ligg i forkant og likar å få ting unna.

Forskjellen på han som vert driven av ytre motivasjon og ho som vert driven av indre motivasjon er merkbar: Han vert mykje meir sliten av skulearbeidet enn ho, sjølv om arbeidsmengen hennar er større. Hans manglande interesse gjere at han slit med å nyttiggjera seg det han lærer (figurativ kunnskap), medan hennar interesse hjelper ho til å sortere det ho lærer, ho får oversikt og kan lett nyttiggjere seg lærdomen i andre samenhenger(operativ kunnskap). Dermed opplever ho nytten av å lære noko nytt, og det bidrar til å auke motivasjonen.
Han derimot fokuserer mest på all den tida han kastar bort på det(i hans auge) unyttige skulearbeidet og motivasjonen vert deretter.

No hadde det vore fristande å gått vidare på debatten om fordeler og ulemper ved "lik utdanning for alle", men det får bli ein anna gong

"Konstruksjon og design"

Så er tida komen for å avslutta dette prosjektet med ein logg skriven i bloggen.Eg veit mest ikkje kor eg skal starta, men kan gjerne innleia med nokre tankar omkring tidspunktet me fekk presentert prosjektet. At me skulle ha prosjekt etter jul hadde me fått med oss, men omfanget av det vart nok ei overrasking for dei fleste av oss då me starta opp etter nyttår. Kjetil komenterte endåtil at me gav så liten respons på opplegget etter at han hadde presentert prosjektet i formingssalen. Sanninga er vel at me var litt satt ut heile gjengen.

Men ein rask brainstorming i gruppa viste at me stort sett var enige om kva me ville vektlegga: Mykje lys og god plass til alt og alle. Me trong ikkje ta økonomiske hensyn, og stod nokså fritt i konstruksjonen av vår drømmeskule. Så me tok helg med dei grove trekk i boks, og gjekk heim for å studera kva helsetilsynet vektlegg i skulebygg.I tilegg skulle kvar og ein komma med konstruktive, gjennomtenkte idear til me skulle møtast att.

Då me fekk oppgåva presentert oppdaga me raskt at dette medførte mykje arbeid ut over ordinær skuletid.Dette vart vanskeleg for nokre, ivertfall meg, å få organisert på så kort varsel. Eg meiner prosjektet burde ha komme eit par veker seinare eller vorte presentert tidlegare, slik at me haddde fått litt tid på å omorganisere ev. legetimar, jobb og familie.
Eg vart i tillegg sjuk i den mest hektiske veka, og snubla meg gjennom prosjektet med feber, sår hals og konstant dundrande hovudpine: Det vart snørr og tårer...Så eg datt av lasset i ein del av planleggingsfasen og vart berre delvis deltagande i byggefasen.
Etter at modellen var ferdig, og fagtekst, manual, undervisningsopplegg og presentasjon skulle skrivast hadde me betre tid. Eg opplevde at tida me hadde til å konstruera skulen, reint fysisk, var i knappaste laget. Då vert ein ekstra sårbar når det vert sjukdom i gruppa, og dei resterande oppegåande må jobba endå meir for å få prosjektet i mål.

Men det har vore ein lærerik prosess, og særskilt var det interessant å setja seg inn i direktiva frå helsetilsynet om miljøretta helsevern i skoler og barnehager. Eg ante ikkje at det var lagt så detaljerte føringar på areal, lys, materialer, miljø osv. Dei to dataprogramma me lærte om var og spanande, og dei vil eg gjerne prøva meir ut seinare.
Men eg syntes det var vanskeleg å skriva manualen.Me forstod det slik at den måtte skrivast slik at andre kunne laga samme modell som me hade laga:Korleis me hadde gått fram for å laga modellen i Google sketch Up, innreing i Sweet home 3d og den fysiske modellen i papp. Det vart skrekkeleg mange detaljer å halda styr på, men med godt samarbeid trur eg me fekk med det meste.

Me vart introduserte for to dataprogram i starten av prosjektet. Eg likte best Sketch Up, der ein kunne bygga modellar tredimensjonalt. Ein kunne snu og vri på modellen og sjå den frå alle kantar, til og med i grevlingperspektiv.Men programmet stilte store krav til presisjon, og det var tidkrevande.
Samstundes vart me og introduserte for Sweet Home 3d. Dette er og eit program der ein teiknar hus, men dette går meir på oppdeling av rom og innreiing av desse. Dette programmet fekk ikkje eg prøvd noko særleg, for min pc ville ikkje samarbeide. Men det vesle eg fekk prøvd, før pc`n streika, var kjekt. Dette programmet krevde enno meir presisjon enn Sketch Up og med lita trening tok ting tid.Men i dette programmet kunne ein "gå inn i romma" og sjå dei tredimensjonalt frå fleire vinklar, og det var fasinerande.

Prosjektet innebar og ein dag ute på praksisskulen i "vår" klasse. Me skulle til denne dagen planlegga eit undervisningsopplegg som var relatert til vårt prosjekt.
Me vart ganske tidleg samde om ikkje å bruka dei to dataprogramma denne dagen. Det var rett og slett pga tida me hadde til rådvelde på praksisskulen: fem klokketimar går veldig fort når ein har mykje på planen. Me hadde og sett i tidlegare praksis at det var ikkje berre enkelt å få 30 6.klassingar til å jobba konstruktivt framfor ein pc. Dessuten var det svært varierande arbeidstempo på desse skulepcane.

Undervisningsopplegget vart til slutt å la dei få jobba praktisk. Elevane vart delt i tre grupper som igjen vart delt parvis. Kvart par skulle så innreia eit rom, i ei skoeske. Skoeskene skulle settjast saman til tre hus med fem rom i kvart. Kvart hus skulle ha bad, kjøkken, stove og to soverom. Elevane skulle få bruke fantasien og innreie sitt drømmerom, men alt måtte gjerast i rett målestokk:5cm på papiret vart 1m i verkelegheita.Dei skulle og rekna ut arealet på rommet dei jobba med.Før dei fekk gå igang med å laga møbler, vindu og dører skulle dei teikna ei grundig skisse på papir.

Undervisningsopplegget vart ein suksess! Elevane storkosa seg heile dagen: dei måtte tvingast til å ta pausar!Dei teikna, målte, rekna på cm, skar i papp og bygde møblar. Møblane laga dei av diverse formingsmateriale som skulen hadde. Av alle 30 var det bare ei jente som meinte på at dette var kjedeleg. Alle andre viste stort engasjement. Ho som påstod at ho kjeda seg var vel heller usikker på seg sjølv. Ho trudde ikkje det vart godt nok eller fint det ho gjorde.Men ho deltok nå i oppgåva ho og, om enn noko halvhjarta.
Dagen gjekk utruleg fort både for lærarar, studentar og elevar. Alle husa vart nokolunde ferdige. Nokre brukte vel lang tid på einskilde detaljer og kom i tidsnaud, men fekk likevel fine rom å presentere for dei andre. Me oppdaga at boblebad er inn: alle hus hadde opptil fleire boblebad! Ein skulle kunna lauga seg både på soverom, kjøkken og sjølvsagt på badet.
Husa skal nå stå utstilt i gangen, og lærarane vil bruka dei når dei no skal jobba med areal og målestokk.
Dette hadde dei jobba lite med enno, så å rekna ut arealet på rommet vart vanskeleg for dei fleste: Dei ville rekna ut omkrinsen i stedet.

Nokre tankar på tampen: Prosjektet var greit nok, men eg synest det var i største laget. Eg ser ikkje poenget med å bruka så mykje tid på eit konstruksjonsprosjekt. Var tanken at me sjølv skulle få prøva korleis elevane gjerne opplever prosjektarbeid? Einskilde synest det kan vera både krevjand og skummelt, medan andre går laus på slike oppgåver med stor iver.
Eg lurer og på kor motivasjonsdelen vart av? Eg opplever at det denne gang vart lagt størst vekt på overraskelsesmomemntet... Det vart ikkje betre etter fellesmøte på Tjødnalio, for etter det sat eg heller att med kjensla av at heile greia var litt difus: Det vart litt for mange ubesvarte spørsmål som ingen tok heilt ansvar for.Eg lurte på kor gjennomtenkt dette eigentleg var, for praksisskulen verka heller ikkje til å vera så godt innformert om kva som skulle skje. Betre innformasjon i forkant og mindre omfattande oppgåve trur eg kunne løyst mykje. No håpar eg me kan få bruka resten av våren til å pugga vår Vygotskij, analysera våre dikt og konstruera våre kvadrat. Alt dette med tanken på våre framtidige elevar og deira læringsstilar i bakhovudet.

Nokre tankar omkring blogging

Då me først vart presenterte for blogging i pedagogikkfaget tok eg meste skrekken og ville helst "ta min hatt og gå". For meg som har minimal med interesse for data virka det utenkeleg å bruka så mykje tid med pc`n. Framleis har eg problem med nett det: å akseptera at dette er noko eg må bruka tid på - kvar veke.
Dernest ser eg at pedagogikkfaget krev mykje, og det går på bekostning av norsk og matte. Sjølv om alle tre faga er vekta likt i planen, vert det ikkje slik i praksis.Blogginga oppleves for meg som ei innlevering, og når dette skal gjerast kvar veke vert det dette faget som får hovedfokuset. Det hjalp eindel å få flytta fristen til søndag, for då vert det meir ro over skrivinga: eg har fått litt tid til å fordøya inntrykka etter timane.

Men eg er ikkje utelukkande negativ til bloggaktiviteten. For det første krev det at eg heile tida er oppdatert i faget. Eg må setja eigne ord på tema me har hatt, og det er lærerikt å lesa dei andre sine bloggar. Eg trur dette har ført til at eg har lært meir enn eg elles ville gjort. Blogginga krev jamn lesing og førebuing: her nyttar det ikkje med skippertak. Eg ser gjerne at me held fram med blogginga til våren, men då har eg eit stort ønske om at me skriv blogg annakvar veke! Eg ønsker å kunna bruka meir tid på matte og norsk og. Desse faga krev jo og at ein jobbar jamnt og trutt for å læra skikkeleg det ein skal. Men dette semesteret har dei vorte sett i skuggen av pedagogikkfaget - og slik bør det ikkje vera. Lurer på kva lærarane i norsk og matte tenkjer om dette?

No tar eg i vertfall julaferie, og ønsker lærarar og elevar i A1 god jul og godt nyttår!

Læringsstilar - med plass til alle

Denne veka har me, blant anna, lært om Bostrøm og hennar læringsstilar. Ho er oppteken av korleis forskjellige folk lærer: kva faktorar som er viktige og derav har ho utarbeida VAKT -prinsippet. Bostrøm meiner at der er fire hovudretningar innan læringsstilar:
Visuell, Auditiv, Kinestetisk og Taktil.
Ho meiner at dei fleste elevar lærer gjennom alle desse læringsstilane, men at det er nokre elevar som har ein læringsstil som er meir dominerande enn andre. Bostøm meiner at desse elevan må få undervisninga tilpassa den dominerande læringsstilen sin for å oppnå ein god læringssituasjon.

Elevar med ein dominerande visuell læringsstil likar å få ny kunnskap presentert skrifleg, likar å ta eigne notater, og les gjerne mykje. Tradisjonelt har denne læringsstilen vore mykje brukt i norsk skule.
Auditive elevar foretrekker munnlege framstellingar, gjerne forelesningar, og lærer mykje ved å delta i diskusjonar. I nyare tid, særskilt etter L 97, har ein også lagt stor vekt på denne arbeidsforma i skulen.
Elevar med ein Kinestetisk læringsstil treng å bruka heile kroppen for å oppleva god læring.Ekskursjonar vil ofte vera midt i blinken for desse elevane, som og er avhengige av at læringssettinga oppleves positiv for å kunna prestera. Elevar med ein dominerande kinetisk lærinsstil er oftast ikkje rasjonelle, men let seg styra av kjensler. Desse elevane har tradisjonelt hatt trange kår i den norske skulen, og vert gjerne oppfatta som krevande. LK06 gir heller ikkje mykje plass til kinestetisk dominerte elevar, då denne reforma vektlegg sterk teoretiske fag.
Taktil læringsstil kallar Bostrøm det om elevar som må bruka hendene aktivt når dei konsentrerer seg. Desse elevane har stort utbytte av aktiv deltaking i f.eks. prosjekt og rollespel, og om dei skal lesa noko bør stoffet vera actionfult.Taktile elevar vert gjerne oppfatta som eit uromoment då dei heile tida må "pitla" med noko.

Eg veit ikkje om det er gjort kartlegging for å finna ut styrkeforholdet mellom dei forskjellige læringsstilane: Korleis elevgruppa ville vorte delt prosentvis på dei einskilde læringsstilane. Det hadde vore veldig interessant å visst, då dette kunne hatt stor betydning på korleis undervisniniga burde vore organisert, og korleis elevgruppene kunne vorte delte på mest fordelaktig måte. Fram til no er det elevar med visuell og/eller auditiv læringsstil som har hatt best kår i skulen, medan det har vore vanskeleg å finna plass til elevar med kinestetisk eller taktil læringsstil. Det burde vera mogeleg å gi alle grupper like gode arbeidsvilkår, men det krev langt fleire ressursar inn i skulen enn det ein har i dag.

Språk i eit sosiokulturelt perspektiv

Språket er det viktigaste verktøyet me har. Språket gir identitet og via språket foregår det meste av sosial omgang. Då eg vaks opp budde det ei døv jente i nabolaget. Ho var nokre år yngre enn meg, så me var aldri på veninnenivå, men noko omgang hadde me. Eg såg at ho vart veldig isolert, sjølv om ho var flink til å lesa på leppene. Det vart stort sett berre korte overfladiske samtalar med henne, og då gjerne ved hjelp av penn og papir.Ho klarde ikkje å følga ein samtale når fleire var samla, og vart liksom berre sitjande der og smila.At ho i tillegg var veldig sjenert og lite utadvent gjorde det ikkje lettare for henne.Det var tydeleg at ho ikkje var ein del av det språklega fellesskapet i nærmiljøet,og det vart vanskeleg for alle partar. Det gjekk greit å "snakka" om vær og vind, men samtalen stranda som regel fort og lenge før ein kom inn tankar og følelsar. Ho gjekk på døveskule i Bergen og fann sin plass i det miljøet. Ho var stort sett berre heima i feriane og dermed utvikla me heller ikkje noko fellesspråk me eventuelt kunne byggja vidare på. Treffest me i dag vert det stort sett berre "Hei," og nokre korte overfladiske fraser.

Språket er og veldig viktig i ein læringssituasjon. Det hjelper mykje å setja ord på ting når ein skal forstå noko, og med samtale kan ein finna ut av kvar andre sine tankar. Då kan ein læra av kvarandre, og ein drar nytte av kvarandre sine erfaringar.I ein lærar - elev situasjon er det viktig med god kommunikasjon for å forstå kvarandre slik at god læring kan skje.
Me brukar språket heile tida, enten munnleg eller skrifleg. Det aller meste av lærdom og innformasjon me får er via språket. Det er ein så viktig og naturleg del av oss at me sjelden tenker over det. Først når ein kjem opp i situasjonar der ein har ønske om å kommunisera, men ikkje har noko felles språk ser ein kor vanskelg og slitsomt det vert.Alt levande, både dyr og menneske jobbar instinktivt for å få ta del i språket til familien, klanen og nasjonen. Kommunikasjon og sosialt samspel er eit av primærbehova til alt levande. Mor-barn samspelet vert det første språket barnet får erfare, og dette er utruleg viktig for barnet si seinare utvikling som sosialt vesen. Behovet for kommunikasjon er medfødt!

Både Vygotskij og Piaget legg stor vekt på språket sin plass i barnet sin intelektuelle utvikling, men dei er uenige om kva rekkefølge ting skjer i. Piaget meinar at utviklingen går fra det individuella til det sosiale: at barnet sin intelektuelle utvikling er ein sjølvstyrt prosess. Vygotskij derimot meiner utviklingen går fra det sosiale til det individuelle, og at barnet sin intelektuelle utvikling er sosialt betinga - at barnet er sosialt orientert fra starten av. Eg har vel allereie avslørt kven eg er mest enig med.