Fra ytre til indre motivasjon?

Denne veka vel eg å skriva om motivasjon, og då tek eg utgangspunkt i to 8. klassingar eg kjenner svært godt: ein gut og ei jente på 13 år.

Guten kan ikkje fordra skulearbeid. Det har han vel meste aldri gjort. Det er snakk om å slepa han gjennom eit skulesystem han på ingen måte ønsker å ta del i. Etter å ha leita med lys og lykter er det ingen som har klart å spora opp noko form for indre motivasjon eller eigen framdriftsmotor hos denne guten. Er det snakk om læring set han hovedbremsen på og innfører innlæringsblokkade. Han har vorte testa både hos den eine og den andre spesialisten, og alle er samde om at evnene hans er det ingenting i vegen med. Han skorer tvert i mot over gjennomsnittet for alderen på alle intelligenstestar.

Korleis få denne guten til å bruka evnene sine og gjera skulearbeidet? Svaret er så langt blitt straff og belønning i god behavioristisk ånd: straffa er for manglande arbeid er tap av goder, medan fullført arbeidsplan tilfører goder. I år er det eit fridykkerkurs kvar onsdag som er gulrota. Arbeidsplan som er fullført og godkjent innan fredag kveld gir tur til bassenget neste onsdag, medan manglande arbeid medfører tap av ein kurskveld.
Ein del av avtalen er og at lekser skal gjerast uten sinne og høglydt surskap!
Dette er vel den vanskelegaste beten for denne guten.

Han er på skulen 5 klokketimar kvar dag, og han bruker urtuleg mykje tid og krefter på å unngå å gjera skulearbeid desse timane: går på do, kvesser blyantar,leiter etter ting, drikk vatn, demonterer pennar, dissekerer viskelær, leiter etter ting igjen, ser på kva dei andre gjere, drømmer seg vekk eller prøver å sovna. Det meste av tida klarer han å skjula aktiviteten sin avdi læraren er opptatt med andre elevar. Eg vil tru guten er eit klassisk døme på det me har lært om prestasjonsmotivasjon og angst knytta til dette: Fleire år med laber innsats på skulen har medført ein del dårlege resultat, og han ser sjølv at han gjere det dårlegare enn dei andre han samenliknar seg med. Dermed kjem han inn i den vonde sirkelen der både han sjølv og omgivelsane forventar dårleg resultat, og angsten for igjen å prestera dårleg berre aukar. Dette gir igjen enno mindre motivasjon for meir innsats: "Eg er så dum, det nyttar ikkje likevel."

Siden arbeidsinnsatsen på skulen er heller liten vert jo leksemengden heime desto større: mest uoverkommeleg! Resultatet er at guten vert totalt utslitt: på skulen brukar han alle kreftene på å unngå å jobba, heima må han bruka alle kreftene på å ta att det forsømte (medan mor i huset tar rolla som slavedrivar)
Etter at diverse spesialistar har konkludert med at han har særs gode evner er no skule og heim samde om at vil han ikkje så skal han! Med tett oppfølging på alle frontar, eit sterkt kontrollregime og ein stor porsjon behaviorisme på toppen tvingar me han til å læra det han ikkje vil, i håp om at noko lærdom festar seg undervegs.Mottoet er at mekanisk læring er betre enn inga læring.
Sakte men sikkert gir dette resultat: karakterane er på veg opp og det same er sjølvkjensla. Eit særs godt resultat, godt over gjennomsnittet, på ein vanskeleg naturfagprøve vart litt av ein triumf (både for slavedrivar og slaven sjølv). Motstanden mot skulearbeidet har minka, innsatsen auka og innlæringsblokaden er midlertidig avblåst! Foreløbig ser det ut til at utstrakt bruk av ytre motivasjon har stoppa ein dårleg sirkel og gitt plass for (litt) indre motivasjon.

Så var det jenta. Ho har alltid hatt eit positivt forhold til skule og skulearbeid. Ho er stort sett interessert i det ho lærer, så lærdomen festar seg fort. Men så lenge ho gjekk på barneskulen brydde ho seg ikkje om å yte noko ekstra utover det som stod på lekseplanen, sjølv om læraren gjerne ville gi ho ekstraoppgåver."Det er godt nok." var jenta sitt motto, vel nøgd med at ho fekk arbeidet raskt,effektiv og skikkeleg gjort.Ho var uansett blandt dei flinkaste i klassen, og såg ikkje noko poeng i ekstraoppgåver.

Som ungdomsskuleelev skulle ho brått forhalda seg til karakterar, og desse står gjerne i forhold til arbeidsinnsatsen. Dermed vart det ikkje lenger greit å sei at "det er godt nok". Lærarane oppfordra til auka innsats,og ho vart plassert på nivå ein i matte. Krava både til henne og dei andre på gruppa auka : dei følgde ikkje lenger undervisninga som var tilpassa gjennomsnittet:TPO! Arbeidsoppgåvene ho fekk var ikkje ekstraoppgåver men dei reelle som stod på lekseplanen hennar. Då vart straks meir interessant for henne å yta det lille ekstra som lærarane bad om.
Karakterane og tilpassa opplæring vart ytre motivasjon som tende ein arbeidsiver som vert halden ved like av indre motivasjon. Ho treng aldri minnast på leksene, men ligg i forkant og likar å få ting unna.

Forskjellen på han som vert driven av ytre motivasjon og ho som vert driven av indre motivasjon er merkbar: Han vert mykje meir sliten av skulearbeidet enn ho, sjølv om arbeidsmengen hennar er større. Hans manglande interesse gjere at han slit med å nyttiggjera seg det han lærer (figurativ kunnskap), medan hennar interesse hjelper ho til å sortere det ho lærer, ho får oversikt og kan lett nyttiggjere seg lærdomen i andre samenhenger(operativ kunnskap). Dermed opplever ho nytten av å lære noko nytt, og det bidrar til å auke motivasjonen.
Han derimot fokuserer mest på all den tida han kastar bort på det(i hans auge) unyttige skulearbeidet og motivasjonen vert deretter.

No hadde det vore fristande å gått vidare på debatten om fordeler og ulemper ved "lik utdanning for alle", men det får bli ein anna gong

"Konstruksjon og design"

Så er tida komen for å avslutta dette prosjektet med ein logg skriven i bloggen.Eg veit mest ikkje kor eg skal starta, men kan gjerne innleia med nokre tankar omkring tidspunktet me fekk presentert prosjektet. At me skulle ha prosjekt etter jul hadde me fått med oss, men omfanget av det vart nok ei overrasking for dei fleste av oss då me starta opp etter nyttår. Kjetil komenterte endåtil at me gav så liten respons på opplegget etter at han hadde presentert prosjektet i formingssalen. Sanninga er vel at me var litt satt ut heile gjengen.

Men ein rask brainstorming i gruppa viste at me stort sett var enige om kva me ville vektlegga: Mykje lys og god plass til alt og alle. Me trong ikkje ta økonomiske hensyn, og stod nokså fritt i konstruksjonen av vår drømmeskule. Så me tok helg med dei grove trekk i boks, og gjekk heim for å studera kva helsetilsynet vektlegg i skulebygg.I tilegg skulle kvar og ein komma med konstruktive, gjennomtenkte idear til me skulle møtast att.

Då me fekk oppgåva presentert oppdaga me raskt at dette medførte mykje arbeid ut over ordinær skuletid.Dette vart vanskeleg for nokre, ivertfall meg, å få organisert på så kort varsel. Eg meiner prosjektet burde ha komme eit par veker seinare eller vorte presentert tidlegare, slik at me haddde fått litt tid på å omorganisere ev. legetimar, jobb og familie.
Eg vart i tillegg sjuk i den mest hektiske veka, og snubla meg gjennom prosjektet med feber, sår hals og konstant dundrande hovudpine: Det vart snørr og tårer...Så eg datt av lasset i ein del av planleggingsfasen og vart berre delvis deltagande i byggefasen.
Etter at modellen var ferdig, og fagtekst, manual, undervisningsopplegg og presentasjon skulle skrivast hadde me betre tid. Eg opplevde at tida me hadde til å konstruera skulen, reint fysisk, var i knappaste laget. Då vert ein ekstra sårbar når det vert sjukdom i gruppa, og dei resterande oppegåande må jobba endå meir for å få prosjektet i mål.

Men det har vore ein lærerik prosess, og særskilt var det interessant å setja seg inn i direktiva frå helsetilsynet om miljøretta helsevern i skoler og barnehager. Eg ante ikkje at det var lagt så detaljerte føringar på areal, lys, materialer, miljø osv. Dei to dataprogramma me lærte om var og spanande, og dei vil eg gjerne prøva meir ut seinare.
Men eg syntes det var vanskeleg å skriva manualen.Me forstod det slik at den måtte skrivast slik at andre kunne laga samme modell som me hade laga:Korleis me hadde gått fram for å laga modellen i Google sketch Up, innreing i Sweet home 3d og den fysiske modellen i papp. Det vart skrekkeleg mange detaljer å halda styr på, men med godt samarbeid trur eg me fekk med det meste.

Me vart introduserte for to dataprogram i starten av prosjektet. Eg likte best Sketch Up, der ein kunne bygga modellar tredimensjonalt. Ein kunne snu og vri på modellen og sjå den frå alle kantar, til og med i grevlingperspektiv.Men programmet stilte store krav til presisjon, og det var tidkrevande.
Samstundes vart me og introduserte for Sweet Home 3d. Dette er og eit program der ein teiknar hus, men dette går meir på oppdeling av rom og innreiing av desse. Dette programmet fekk ikkje eg prøvd noko særleg, for min pc ville ikkje samarbeide. Men det vesle eg fekk prøvd, før pc`n streika, var kjekt. Dette programmet krevde enno meir presisjon enn Sketch Up og med lita trening tok ting tid.Men i dette programmet kunne ein "gå inn i romma" og sjå dei tredimensjonalt frå fleire vinklar, og det var fasinerande.

Prosjektet innebar og ein dag ute på praksisskulen i "vår" klasse. Me skulle til denne dagen planlegga eit undervisningsopplegg som var relatert til vårt prosjekt.
Me vart ganske tidleg samde om ikkje å bruka dei to dataprogramma denne dagen. Det var rett og slett pga tida me hadde til rådvelde på praksisskulen: fem klokketimar går veldig fort når ein har mykje på planen. Me hadde og sett i tidlegare praksis at det var ikkje berre enkelt å få 30 6.klassingar til å jobba konstruktivt framfor ein pc. Dessuten var det svært varierande arbeidstempo på desse skulepcane.

Undervisningsopplegget vart til slutt å la dei få jobba praktisk. Elevane vart delt i tre grupper som igjen vart delt parvis. Kvart par skulle så innreia eit rom, i ei skoeske. Skoeskene skulle settjast saman til tre hus med fem rom i kvart. Kvart hus skulle ha bad, kjøkken, stove og to soverom. Elevane skulle få bruke fantasien og innreie sitt drømmerom, men alt måtte gjerast i rett målestokk:5cm på papiret vart 1m i verkelegheita.Dei skulle og rekna ut arealet på rommet dei jobba med.Før dei fekk gå igang med å laga møbler, vindu og dører skulle dei teikna ei grundig skisse på papir.

Undervisningsopplegget vart ein suksess! Elevane storkosa seg heile dagen: dei måtte tvingast til å ta pausar!Dei teikna, målte, rekna på cm, skar i papp og bygde møblar. Møblane laga dei av diverse formingsmateriale som skulen hadde. Av alle 30 var det bare ei jente som meinte på at dette var kjedeleg. Alle andre viste stort engasjement. Ho som påstod at ho kjeda seg var vel heller usikker på seg sjølv. Ho trudde ikkje det vart godt nok eller fint det ho gjorde.Men ho deltok nå i oppgåva ho og, om enn noko halvhjarta.
Dagen gjekk utruleg fort både for lærarar, studentar og elevar. Alle husa vart nokolunde ferdige. Nokre brukte vel lang tid på einskilde detaljer og kom i tidsnaud, men fekk likevel fine rom å presentere for dei andre. Me oppdaga at boblebad er inn: alle hus hadde opptil fleire boblebad! Ein skulle kunna lauga seg både på soverom, kjøkken og sjølvsagt på badet.
Husa skal nå stå utstilt i gangen, og lærarane vil bruka dei når dei no skal jobba med areal og målestokk.
Dette hadde dei jobba lite med enno, så å rekna ut arealet på rommet vart vanskeleg for dei fleste: Dei ville rekna ut omkrinsen i stedet.

Nokre tankar på tampen: Prosjektet var greit nok, men eg synest det var i største laget. Eg ser ikkje poenget med å bruka så mykje tid på eit konstruksjonsprosjekt. Var tanken at me sjølv skulle få prøva korleis elevane gjerne opplever prosjektarbeid? Einskilde synest det kan vera både krevjand og skummelt, medan andre går laus på slike oppgåver med stor iver.
Eg lurer og på kor motivasjonsdelen vart av? Eg opplever at det denne gang vart lagt størst vekt på overraskelsesmomemntet... Det vart ikkje betre etter fellesmøte på Tjødnalio, for etter det sat eg heller att med kjensla av at heile greia var litt difus: Det vart litt for mange ubesvarte spørsmål som ingen tok heilt ansvar for.Eg lurte på kor gjennomtenkt dette eigentleg var, for praksisskulen verka heller ikkje til å vera så godt innformert om kva som skulle skje. Betre innformasjon i forkant og mindre omfattande oppgåve trur eg kunne løyst mykje. No håpar eg me kan få bruka resten av våren til å pugga vår Vygotskij, analysera våre dikt og konstruera våre kvadrat. Alt dette med tanken på våre framtidige elevar og deira læringsstilar i bakhovudet.

Nokre tankar omkring blogging

Då me først vart presenterte for blogging i pedagogikkfaget tok eg meste skrekken og ville helst "ta min hatt og gå". For meg som har minimal med interesse for data virka det utenkeleg å bruka så mykje tid med pc`n. Framleis har eg problem med nett det: å akseptera at dette er noko eg må bruka tid på - kvar veke.
Dernest ser eg at pedagogikkfaget krev mykje, og det går på bekostning av norsk og matte. Sjølv om alle tre faga er vekta likt i planen, vert det ikkje slik i praksis.Blogginga oppleves for meg som ei innlevering, og når dette skal gjerast kvar veke vert det dette faget som får hovedfokuset. Det hjalp eindel å få flytta fristen til søndag, for då vert det meir ro over skrivinga: eg har fått litt tid til å fordøya inntrykka etter timane.

Men eg er ikkje utelukkande negativ til bloggaktiviteten. For det første krev det at eg heile tida er oppdatert i faget. Eg må setja eigne ord på tema me har hatt, og det er lærerikt å lesa dei andre sine bloggar. Eg trur dette har ført til at eg har lært meir enn eg elles ville gjort. Blogginga krev jamn lesing og førebuing: her nyttar det ikkje med skippertak. Eg ser gjerne at me held fram med blogginga til våren, men då har eg eit stort ønske om at me skriv blogg annakvar veke! Eg ønsker å kunna bruka meir tid på matte og norsk og. Desse faga krev jo og at ein jobbar jamnt og trutt for å læra skikkeleg det ein skal. Men dette semesteret har dei vorte sett i skuggen av pedagogikkfaget - og slik bør det ikkje vera. Lurer på kva lærarane i norsk og matte tenkjer om dette?

No tar eg i vertfall julaferie, og ønsker lærarar og elevar i A1 god jul og godt nyttår!

Læringsstilar - med plass til alle

Denne veka har me, blant anna, lært om Bostrøm og hennar læringsstilar. Ho er oppteken av korleis forskjellige folk lærer: kva faktorar som er viktige og derav har ho utarbeida VAKT -prinsippet. Bostrøm meiner at der er fire hovudretningar innan læringsstilar:
Visuell, Auditiv, Kinestetisk og Taktil.
Ho meiner at dei fleste elevar lærer gjennom alle desse læringsstilane, men at det er nokre elevar som har ein læringsstil som er meir dominerande enn andre. Bostøm meiner at desse elevan må få undervisninga tilpassa den dominerande læringsstilen sin for å oppnå ein god læringssituasjon.

Elevar med ein dominerande visuell læringsstil likar å få ny kunnskap presentert skrifleg, likar å ta eigne notater, og les gjerne mykje. Tradisjonelt har denne læringsstilen vore mykje brukt i norsk skule.
Auditive elevar foretrekker munnlege framstellingar, gjerne forelesningar, og lærer mykje ved å delta i diskusjonar. I nyare tid, særskilt etter L 97, har ein også lagt stor vekt på denne arbeidsforma i skulen.
Elevar med ein Kinestetisk læringsstil treng å bruka heile kroppen for å oppleva god læring.Ekskursjonar vil ofte vera midt i blinken for desse elevane, som og er avhengige av at læringssettinga oppleves positiv for å kunna prestera. Elevar med ein dominerande kinetisk lærinsstil er oftast ikkje rasjonelle, men let seg styra av kjensler. Desse elevane har tradisjonelt hatt trange kår i den norske skulen, og vert gjerne oppfatta som krevande. LK06 gir heller ikkje mykje plass til kinestetisk dominerte elevar, då denne reforma vektlegg sterk teoretiske fag.
Taktil læringsstil kallar Bostrøm det om elevar som må bruka hendene aktivt når dei konsentrerer seg. Desse elevane har stort utbytte av aktiv deltaking i f.eks. prosjekt og rollespel, og om dei skal lesa noko bør stoffet vera actionfult.Taktile elevar vert gjerne oppfatta som eit uromoment då dei heile tida må "pitla" med noko.

Eg veit ikkje om det er gjort kartlegging for å finna ut styrkeforholdet mellom dei forskjellige læringsstilane: Korleis elevgruppa ville vorte delt prosentvis på dei einskilde læringsstilane. Det hadde vore veldig interessant å visst, då dette kunne hatt stor betydning på korleis undervisniniga burde vore organisert, og korleis elevgruppene kunne vorte delte på mest fordelaktig måte. Fram til no er det elevar med visuell og/eller auditiv læringsstil som har hatt best kår i skulen, medan det har vore vanskeleg å finna plass til elevar med kinestetisk eller taktil læringsstil. Det burde vera mogeleg å gi alle grupper like gode arbeidsvilkår, men det krev langt fleire ressursar inn i skulen enn det ein har i dag.

Språk i eit sosiokulturelt perspektiv

Språket er det viktigaste verktøyet me har. Språket gir identitet og via språket foregår det meste av sosial omgang. Då eg vaks opp budde det ei døv jente i nabolaget. Ho var nokre år yngre enn meg, så me var aldri på veninnenivå, men noko omgang hadde me. Eg såg at ho vart veldig isolert, sjølv om ho var flink til å lesa på leppene. Det vart stort sett berre korte overfladiske samtalar med henne, og då gjerne ved hjelp av penn og papir.Ho klarde ikkje å følga ein samtale når fleire var samla, og vart liksom berre sitjande der og smila.At ho i tillegg var veldig sjenert og lite utadvent gjorde det ikkje lettare for henne.Det var tydeleg at ho ikkje var ein del av det språklega fellesskapet i nærmiljøet,og det vart vanskeleg for alle partar. Det gjekk greit å "snakka" om vær og vind, men samtalen stranda som regel fort og lenge før ein kom inn tankar og følelsar. Ho gjekk på døveskule i Bergen og fann sin plass i det miljøet. Ho var stort sett berre heima i feriane og dermed utvikla me heller ikkje noko fellesspråk me eventuelt kunne byggja vidare på. Treffest me i dag vert det stort sett berre "Hei," og nokre korte overfladiske fraser.

Språket er og veldig viktig i ein læringssituasjon. Det hjelper mykje å setja ord på ting når ein skal forstå noko, og med samtale kan ein finna ut av kvar andre sine tankar. Då kan ein læra av kvarandre, og ein drar nytte av kvarandre sine erfaringar.I ein lærar - elev situasjon er det viktig med god kommunikasjon for å forstå kvarandre slik at god læring kan skje.
Me brukar språket heile tida, enten munnleg eller skrifleg. Det aller meste av lærdom og innformasjon me får er via språket. Det er ein så viktig og naturleg del av oss at me sjelden tenker over det. Først når ein kjem opp i situasjonar der ein har ønske om å kommunisera, men ikkje har noko felles språk ser ein kor vanskelg og slitsomt det vert.Alt levande, både dyr og menneske jobbar instinktivt for å få ta del i språket til familien, klanen og nasjonen. Kommunikasjon og sosialt samspel er eit av primærbehova til alt levande. Mor-barn samspelet vert det første språket barnet får erfare, og dette er utruleg viktig for barnet si seinare utvikling som sosialt vesen. Behovet for kommunikasjon er medfødt!

Både Vygotskij og Piaget legg stor vekt på språket sin plass i barnet sin intelektuelle utvikling, men dei er uenige om kva rekkefølge ting skjer i. Piaget meinar at utviklingen går fra det individuella til det sosiale: at barnet sin intelektuelle utvikling er ein sjølvstyrt prosess. Vygotskij derimot meiner utviklingen går fra det sosiale til det individuelle, og at barnet sin intelektuelle utvikling er sosialt betinga - at barnet er sosialt orientert fra starten av. Eg har vel allereie avslørt kven eg er mest enig med.

Konstruktivisme

Denne veka har me snakka mykje om Piaget og hans mentale skjema og læringsmodeller. Piaget skiller mellom assimilasjon og akkomodasjon som handler om å tilpasse skjemaene i læringsprosessen.
Assimilasjon vil sei "å tilpasse verden til seg selv." Dette er ein prosess ein ofte ser hos små barn. Eit barn forklarer gjerne det det lærer ved å tilpasse ny kunnskap slik at den passer inn i det barnet kjenner fra før:"Det vert kveld fordi sola går og legg seg" - barnet legg seg når det er kveld, og for barnet er dette den kjente måten å avslutta dagen på: dermed vert det naturleg å tru at alt annet avslutter dagen på same måte.
Dersom ingen forklarer barnet korleis dette med solnedgang eigentleg heng saman vil det ikkje utvikle sin kunnskap på området. Men for at læring skal skje må barnet vera moden for det, elles vil det ikkje forstå noko og dermed ikkje vera i stand til å ta til seg ny viten, bearbeide den og utvikle sin kompetanse: akkomodasjon vil ikkje skje. Me kallar det akkomodasjon "når ein tilpasser seg sjølv til verden." Det vil sei at ein tar til seg ny læring,bearbeider den ved å revurdere eller utvide eksisterende skjema og kjem fram til nye svar ved hjelp av kunnskap ein har fra før. Kunnskapen vert utvida og ein får eit eigedomsforhold til den.

Veldig langt tilbake i historien trudde ein at jorda var flat, og den som prøvde å overbevisa folket om at jorda faktisk er rund vart gjerne brent på bålet. Det var få som var villige til å gå inn i ein akkomoderende læringsprosess, og dermed vart det så som så med utvikling av kunnskapsområdet.
Me skal vera glade for at nokre aldri gir opp i sin iver etter å undervise folket.

Når ein opplever ubalanse i forholdet mellom kjent kunnskap og ny viten, vert det skapt ein indre motivasjon til å gjera noko med saka, og ein vert villig til å gå inn i ein bearbeidande prosess for å finna ut korleis ein kan retta opp att ubalansen.
I følge Piaget er dette ein medfødt prosess som skjer automatisk. Me har tidlegare snakka om at motivasjon er heilt nødvendig for at læring kan skje, og at indre motavasjon er den mest effektive. Dette aktualiserer kor viktig det er med tilpassa undervisning, og at kvar einskild elev får utfordringar som er akkurat eit hakk over det nivået eleven ligg på. Dermed kjem me inn på "Kunnskapstrappa" til Bloom som er heilt i tråd med eit konstruktivistisk læringssyn.

I ein hektisk skulekvardag er det ikkje lett for læraren å sjå til at alle elevane får den tilpassa opplæringa dei har krav på, og dette er nok ein av grunnane til at mange synest det er kjedeleg på skulen. For nokre vert skulen for lite utfordrande medan andre synest det vert stilt for store krav. Dermed må ein ofte prøva å finna den gylne middelveg, som fort kan verta kjedeleg for enkelte. Det skal neimen ikkje vera enkelt!!

Kognoitive læringsmetodar

Det eg hugsar aller best fra pedtimane denne veka er at Steinar stod oppå eit bord og prøvde å fyka!Men det var sikkert ikkje det han håpa eg skulle hugsa best...
Elles synest eg temaet er veldig interessant, for eg er sjølv kjend blandt venner og familie for å vara distre og gløymsk: Eg kan gå igang med å lese lekse med friskt mot, men når eg blar om ei side oppdagar eg at eg har vore innom desse sidene før - med markør og kommentarer. Eg kan på ingen måte hugse at eg hadde lese det, men skrifta er mi...Gjett om eg gruar meg til eksamenslesing!
Eg har surra rundt på parkeringsplassen på Haukeland og fortvila leita etter bilen min, som var søkk borte. Etter ei stund oppdaga eg ein bil som var pynta med Brann-skjerf og vimplar på same vis som Vectraen til min sønn. Då først kom eg på at eg hadde lånt bilen hans denne dagen...
Min mann har ringt til meg medan eg har vore i Haugesund og minna meg på å fylla diesel på bilen før eg skulle kjøra heim. Ein halvtime seinare stod eg i Valevågen med dau bil: skålande tom for drivstoff. Eg hadde vore innom bensinstasjonen etter at eg snakka med han, men då kjøpte eg bare ein sjokolade...
"Skremande!" seier mor mi. "Spenning i kvardagen", seier eg. Men det kan bli nok spenning. Eg tar i mot alle gode råd for å sleppa slike episodar!
Elles må eg tilføya at kvardagen stort sett går greit.

Denne veka lærte me ein teknikk for å få teoretisk lærdom til å lagrast betre.Ei reise i kjent landskap fungerte fint og no vil eg prøva å plassera dei forskjellige undervisningsteoriane i forskjellige rom i huset mitt. Vygotsky, som er opptatt av språk og dialog, kan jo få plass på badet samen med Indianeren som sa Arg! Pavlov skal få bryna seg på Cannadagåsa på kjøkkenet. Så kan han prøva ut teorien om stimuli og respons på denne. Kansje han får den til å bjeffe når han ringer med ei bjelle? Dette kan bli festleg.

Elles trur eg det er viktig å bruka fleire sansar når ein skal læra noko, ikkje bare intellektet. Eg trur vegen til automatisering vert kortare om ein sjølv får prøva seg fram så konkret som mogeleg. Konsentrasjon og interresse er to svært viktige faktorar når noko skal lærast. Ein kan ikkje tvinga hjernen til å arbeida når den ikkje vil, eller er sliten. Dette trur eg er veldig viktig for lærarar å ha i mente. I løpet av ein skuledag må elevane konsentrera seg mykje, og siden pensum stiller like krav til alle, må elevane konsentrera seg om, og tvinga seg til å læra, mykje dei gjerne ikkje er det spor interessert i. Då vert det av og til slitsomt å vara elev, og ønska lærdom går tregt. Dette stiller store krav til læraren, som gjerne skulle vore tusenkunstnar.
Kvardagen for ungar flest i dag er prega av alt for lite fysisk aktivitet og for lite varierte sanseinntrykk. Dei tilbringer store delar av dagen sitjande på ein stol med hjernen på høgt aktivitetsnivå. Skulen er blitt veldig teoretisk , og det igjen krev at elevane forheld seg fysisk rolege. Vel heime att vert mange sitjande framfor ein skjerm: TV eller PC. Dei vert skjeldent skikkeleg fysisk slitne, uro i kroppen hopar seg opp og konsentrasjonen vert deretter. Ungane vert slitne på feil måte, og må stengja inne mykje energi dei ikkje får brukt på fornuftig vis. Når ein ikkje konsentrerer seg om det ein lærer klarer ikkje hukommelsen å lagra lærdommen og ein må læra det same fleire gonger. Manglande automasjon går ut over kapasiteten i arbeidsminnet, og det vert enda tyngre å hugsa det ein lærer. Etter mi meining burde kvar skuledag starta med ein time utendørsaktivitet: gjerne ein god spasertur.

Dette var jo eit godt råd. Det skal eg jammen ta i bruk sjølv og: Heretter vert det mindre lesing og meir tur på meg!!Kansje eg då hugsar å kjøpa diesel i staden for sjokoladen neste gang...